1、注：此文发表于中小学教师培训2014 年第 7 期“语用”之“用”王祥连(江苏省南京市溧水区实验小学 南京，211200)摘 要：语文课程标准（2011 年版） 提出鲜明的“语用”教学观，深得人心。但如何深入认识“语用”：“语用” ，是否就是学习遣词造句、谋篇布局之“用”？是否就是学习他人之“语用”？是否就是定位于课文之“语用”？是否就是学习教师解读之“语用”？是否就是文学之“语用”？可从“功用之用与无用之用 、他用之用与我用之用 、课文之用与课程之用 、教师之用与学生之用 、文学之用与生活之用 ”五个不同纬度辩证认识。关键词：无用之“用”;我用之“用”; 课程之 “用”;学生之“用”;生活之
2、“用”“语文教学致力于培养学生的语言文字运用能力” “语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践性课程” “语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程” 1义务教育语文课程标准（2011 年版） 鲜明地提出“语用”教学观（即学习语言文字运用） ，深得人心。广大一线教师聚焦“语用” ，研究“语用” ，突出“语用” ，语文教学出现可喜的改观。但难免也出现一些问题，根本体现为对“语用”本身的认识，特别是对“用”之内涵的认识较为片面、浅化。如：把“语用”教学等同于读写结合、写法迁移、仿写训练或实用之“用” 、他用之“用” 、 文学之“用”如何进一步深入认识“语用”之“用” ，可能是当前语文教学迫切需要探
3、讨的问题。笔者从以下五个不同纬度“对立统一”层面作些辩证思考与分析：一、 “功用”之“用”与“无用”之“用”义务教育语文课程标准提出“全面提高学生的语文素养”基本理念，提出王祥连，江苏省南京市溧水区实验小学 中学高级教师 南京市学科带头人 211200*本文为江苏省教育科学“十二五”规划 2013 年度重点资助课题“基于不同文体的小学阅读教学语用型课堂构建研究”（课题编号：B-a/2013/02/065）的研究成果之一。“语文素养”的概念，而非以往的“语文能力” 。 “语文能力”重在“功用性” ，而“语文素养”包括功用性和非功用性，所谓工具性与人文性的统一。这比较容易理解。从某种意义上说， “
4、语用”亦有功用与非功用之分，即“功用”之“用”与“无用”之“用” 。对语言文字的实际运用，如扩词、造句、仿写、说话、写法迁移等重在“实用性”的语用技能学习，当然是“语用”之“用” 。但，除了这样的立竿见影的着眼当下的“功用”之“用” ，语文教学还用很多“无用”之用，如对语言文字本身的理解，对语言材料的积累，对表情达意的咀嚼、玩味，对言语意蕴的揣摩、涵泳，对言语情境的感受、体味，对言语情趣的审美、欣赏，对言语文化的鉴赏、吸收，对言语秘要的发现与讨论这些看似“无用”实则“有用”之“用” ，这些当下“无用”未来“有用” （甚或“大用” ）之“用” 。“语用” ，确实需要加强语言文字运用之实践，不能停
5、留于“纸上谈兵” ，要让学生在语言文字的实际运用中学会运用语言。但，不止如此，不能停留于这一层面。除了这样的“硬着陆” ， “语用”还有“软实力”需要慢慢培养与发展。事实上， “语用”素质肯定不只是依靠纯技术训练而成。不是掌握了一些言语形式与语用技巧就能很好地驾驭语言文字，成为语文高手。 “语用”素养的习得，不是这么简单的操作。 “语用”，更需要的是胸中有“内容” ，是内在的丰富。所谓“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任歙张。 ”古往今来，纵观那些“语用”的“杰作” ，其作者在言语运用中定是有感而发，情动而辞发，厚积而薄发，由内而外，自然而然。估计很少有人是在表达中有意识地去构想如何运用什么技巧、形式
6、等。胸无点墨，何谈“语用”？对于学生学习语言文字运用而言，注重“功用”之“用” ，是完全应该的，也是十分重要的，特别相对于以前的语文教学只注重文本思想内容的讲解分析而忽略语言文字的学习而言。但不能止步于此，不能仅仅停留于这样的层面，切莫将“功用”之“用”当作“语用”的全部。 “语用”教学，还有超越暂时的当下的眼前的“非功用”之“用” （即“无用”之“用” ） ，应当是“功用”之“用”与“无用”之“用”的有机统合。著名特级教师王崧舟在去年的树一课教学中，引导学生“披文入境” ，通过写外貌、写心情、写表情，让学生真正“读进去”走进了文本，走入了人物的心灵与情感深处，也发展了学生的“语用”能力（“写
7、”的能力“硬”能力） 。但，这“三写”不只是表面上的语境中的练笔之“功用” ，真正的用意在于通过对比与反问揭示本文最大的语文魅力 当学生三次练笔（写外貌、写心情、写表情） “蓄势”完成后，王老师水到渠成地展开一连串反问，掀起“语用”的高潮：“是作者不会写外貌吗？是作者不会写人物的表情吗？是作者不会写人物的心情吗？不是，作者太会写了！但为什么不写呢？” 学生顿悟：“作者想让读者自己去琢磨” “让读者自己去体会、去感受” “给读者留下无限的想象与回味的空间”最后，王老师留下一句：“用最平淡的语言，书写最深厚的感情。这是本文最大的语文魅力！”此言一出，全场震撼。偌大的听课礼堂寂静无声，仿佛人人都在回
8、味王老师最后这句话的意蕴与内涵。 “下课了！”王老师提醒学生。可是没有学生愿意下课，学生久久未动，我想孩子们都沉浸在语文的无穷魅力之中，沉醉于对文本独特“语用”智慧与文化的无限回味之中这样的教学，带给学生学习语文的高峰体验二、 “他用”之“用”与“我用”之“用”阅读教学中， “语用”学习是否就只是引导学生理解、学习、接受文本（作者）的“语用”经验这一个维度“学用”的维度，即学习“他用”之“用” 。除了“他用” ，还有没有其他的学习方向与维度？众所周知， “读中学写”从编者精选的规范的课文中学习“他人” （作者）之“语用” ，这是一条捷径。很少有人对此提出质疑与反思，似乎这是语文学习一条放之四海
9、而皆准的真理。确实，对于初学者（学生）而言，文本是他们学习的主要凭借和有效范例。从课文中学习作者的语用经验，这固然是一条重要途径，事实证明这条学习路径亦行之有效。但，任何事情都有两面性。如果，教学长此以往只有这样的一个方向、路径与维度，最终带给学生的会是什么呢？学生一直都是学习“他用” ，模仿“他用” ，接受“他用” ，那学生的“我用”在哪儿呢？“创用”又怎么实现呢？批判性、创造性、反思性阅读又体现在哪里呢？难道，阅读教学最终的目的就是让学生成为一个永远只会学习他人、接受他人而失却自我的“跪拜者” ，而不是一个主动的创造性的自我实现者。如果这样，即使学到一些他人“语用”之技，又有何意义？是“文
10、”大于“人” ，还是“人”大于“文”？阅读教学中的“语用” “学习，从根本上说，当是借“文”的学习促进“人”的积极主动、全面和谐与创造性的发展。若， “文”的学习压抑了“人”的发展，这样的教学岂非本末倒置？当然，孩童学习“语用”应该从“学用” “仿用”开始。从规范的教材文本中学习“他用” ，应该是阅读教学中学习“语用”的重要甚至主要方面，但不能是唯一的教学取向。而现实的课堂，大多却是这“唯一”的维度，没有给孩子点滴的“我用”的空间。在这点上，我们得向外国同行好好学习。外国教育者特别重视给孩子自我实现的空间，注重培养孩子独立思考的精神与自由的思想，重视批判精神及创造力的发展。曾经读到一位美国教师
11、教童话故事灰姑娘的课堂教学案例，最后的教学环节与场景是这样的：最后，老师问：这个故事里你们有没有读出来一些不合理的地方?立即有学生站起往回答：“有啊。仙女不是说，到午夜十二点的时候，所有的一切都要变回原样，那为什么水晶鞋没有变回去呢?”“真好!”老师夸奖道，“可见，犯错误并不是一件可怕的事情，连这么伟大的作家都会犯错误。你们这么小就能看出作家的错误来，相信未来你们一定可以成为比这位作家更伟大的作家”所有的孩子欢呼雀跃。 2切莫小看这最后一个小小的环节， 它的重要性就是让学生始终明确“自我”的价值，实现学生“我用”的在场。引导孩子走进文本的世界，沉入文本之中，这不是阅读教学的全部，还要引导孩子走
12、出文本，最终建构学生自己的言语与思想。“语用”学习，重视引导学生有效地学习“他用” ，还要开放出学生“我用”的空间。这就要求我们不要过多或完全聚焦于教材本身的掌握上，我们要有意识地引导由“他用”转自“我用” 。比如，学习课文这个场景后，了解了作者的语言文字运用之道，让学生进行一定的迁移运用的语文实践（学习“他用” ） ，还可以引导学生转向“我用”：你是怎么理解这个场景的？如果你来写怎么写？为什么？或许，这才是一个华丽的转身。你给学生一个“自我”发现与表现的机会，学生可能还您一个意想不到的惊喜。“语用”之“用” ，应是“他用”与“我用”的共同在场。三、 “课文”之“用”与“课程”之“用”阅读教学
13、中的“语用”学习，当然应该基于“课文”的“语用”而学习（学习课文中的“语用” ） 。但我们更要知道，阅读教学目标不应只是指向文本的阅读，而应该是依托文本并通过文本阅读的教学实现语文课程的目标。关注课文的“语用” ，更要关注并落实“课程”的“语用”学习任务。当下，阅读教学普遍存在的问题是缺乏课程意识。两只眼睛都盯着眼前的文本（一篇篇课文） ，没有留一只眼睛关注课程。这样相对孤立的一篇篇课文的教学，无法形成整体的合力，最终语文课程目标难以有序而完整地实现。因此，钻研文本，解读出体现文本独特价值的阅读教学目标与内容只是第一步，进一步要做的是对教学目标与内容进行课程化的界定与选择。 “有所为，有所不为
14、；有所教，有所不教”这应是课程化“语用”教学的一个基本原则。走向课程化的每篇课文的“语用”教学，应当有这样的考量：这篇课文可以承载哪些“语用”知识能力与素养的习得？哪些是这个年段（学段）学生重点掌握与培养的，达到什么程度，哪些虽然是这篇课文可以体现与承载的，但并不适宜这个年段（学段）学生学习，是另一个学段需要重点学习、掌握的目标与内容，不需要在当下学习如此，从宏观的长远的“课程视角”给予恰当的考量、定位、选择与取舍，从根本上避免教学的重复、浪费、缺位、错位等造成的低效状况如，现实中一个“比喻” （打比方）的知识教学，从一年级到九年级，没有明显的目标与知识的层次之分。教学往往大同小异，都是判断是
15、不是比喻句，把什么比作什么之类。回到“课程”之“用” （课程化的“语用” ）语文课程标准四个学段的“学段目标与内容”是什么呢？我们应该如何落实呢？第一学段（12 年级）：“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。 ”3 落实课程要求，这一学段有关知识教学要求定位重在“了解”与“积累” ，了解这个“比喻” （打比方）的句子是什么意思，积累“好像” “仿佛”等比喻词即可。至于， “比喻” （打比方）这样的术语概念等根本无须教授，因为这些不是（也不适合）这一学段的教学目标与内容。如果学生在写话中能自然地用上“好像”“仿佛”这类词语，那更好，给予鼓励就行。这一知识的教学在这一学段仅
16、是开始，只需达到这样的程度，这一知识的教学远未结束，后面还有发展性的后续教学目标、内容与过程。第二学段（34 年级）：“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。 ”4 落实课程要求，这一学段相关知识教学要求是“理解”与“体会” （表达情意的作用） 。 “理解”的要求比“了解”要深，且不只是内容上的理解，还要“体会表达情意的作用”进一步的要求是体会这一运用比喻的句子表达了作者怎样的情意？如，苏教版四年级上册桂花雨一课中“桂花纷纷落下来，落得我们满头满身，我就喊：“啊！真像下雨！好香的雨呀！” 5 这一关键句的教学，我们除了理解其基本意思（桂花纷纷落下来， “我”感觉就像下
17、雨一样）之外，还要落实第二学段的教学目标与要求，进一步引导学生体会：作者把“桂花纷纷落下来，落得满头满身”想象（比喻）成“啊！真像下雨！好香的雨呀！”这样好不好，你体会当时作者怎样的情感呢？学生体味想象的奇妙，感受作者当时的快乐、兴奋，其实也就体会到了这一句子“表达情意的作用”！第三学段（56 年级）：“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。 ”6 落实课程要求，这一学段相关知识教学要求定位重在“推想” “辨别” “体会” （其表达效果） ，此时的要求不是“理解”，而是“推想” 。 “推想”主要靠学生自己揣摩，所以前面提到“能联系上下文和自己的
18、积累” ，特别提出了“自己的积累” 。第一学段重在“积累” ，第二学段重在“理解” ，有了第一二学段的“积累”与“理解” ，到了第三学段才有学生自我“推想”的基础与要求，这就是知识教学的层次性、发展性，所谓“各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。 ”7 再者，在“推想”这一要求之后，明确提出“辨别词语的感情色彩” ，比之前的第一学段“在阅读中积累词语”要高得多，而且之后提出的“体会其表达效果”中的“表达效果” ，比第二学段的“体会表达情意的作用”中的“表达情意”外延上要更宽，不局限于“情意”维度的体会了！如，苏教版六年级上册小草和大树中的中心句：“她的生命艰辛而又壮丽，像一朵傲放于风
19、沙中的仙人掌花。 ”8 这一关键句的教学，根据第三学段的相关要求，我们就要引导学生联系上下文内容（第 2 段：夏洛蒂不幸的童年及艰难地谋生；第 3 段：夏洛蒂寄诗稿给当时大名鼎鼎的桂冠诗人骚塞所遭受的冷酷讥讽；第 4 段：夏洛蒂节衣缩食出版诗集仅卖出两本的沉重打击。第 57 段：夏洛蒂改写小说，艰苦创作简爱获得成功。 ）来理解这句话的内涵，而且还要进一步引导学生联系自己的积累（生长在沙漠中的仙人掌花有什么特点？可能遭受哪些艰难困苦）甚至还可以引导学生辨析品味“傲放”一词蕴含的感情色彩，为什么用“傲放”不用“开放” “绽放”？为什么比作“仙人掌花” ，不比作“玫瑰花”如此，学生就能深入体会“其表
20、达效果” ，比较到位地落实了这一学段的教学目标。第四学段（79 年级）：“在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。 ”9 “随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。 ”10 不难看出，由第三学段的“推想”提高到“推敲” ，并明确要求“随文学习基本的语法知识，了解常用的修辞方法”根据这一学段要求，教师可以随文教授有关“比喻”的概念、分类及特征等修辞知识，并引导学生结合全文及文章主旨等细细推敲、分析其表达效果。这就是九年一贯整体规划思想，即课程化教学思维。可见， “语用”教学，
21、须由“课文”之“用”提升至“课程”之“用” 。四、 “教师”之“用”与“学生”之“用”教师深入钻研文本，解读、提炼出自己认为有价值的“语用”教学内容，然后在课堂实施，让学生掌握这样的“语用” ，这可能是现在实际教学中的常态。然而，透过习以为常的这样的常态，我们需要进一步反思的是：教师从自身“教”的角度解读出的“语用” ，就一定是学生需要的有价值的切合学生“学”的“语用”吗？“教师”之“用”是否就是“学生”之“用”？“语用”教学是不是就是让学生接受教师解读与选择的“语用”呢？“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践性课程” 11 “语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程” 12 义务教育语
22、文课程标准（2011 年版） 强调的是“学习”二字，是学生本位、学习本位，是儿童立场。阅读者（学生主体）主动发现的“语用”现象、 “语用”规律、 “语用”智慧与秘妙对于促进其言语的表现是最有力的。这与教师所传递、教授（“教” ）给他的“语用”知识与内容显然不可相提并论。“语用”教学，须充分尊重学生学习主体的地位，体现学生自主学习的过程，体现学习主体的在场。引导学生自己去发现“语用” ，习得“语用” ，而不是一味接受教师所解读的“语用” 。事实上，很多时候，教师从自身角度解读的“语用”与学生的思考与认知有很大的出入，有的并不切合学生的最近发展区，并不适合学生，并不是学生心目中感兴趣的与有价值的学
23、习内容。这样的例子，不胜枚举。因此，从这个意义说，尊重学生学习主体地位，可以降低教学低效、无效的风险，教师何乐而不为？苏教版五年级上册少年王冕 ，节选自吴敬梓的著名讽刺小说儒林外史 。课文第 5 段对雨后美景作了具体精彩的描写。很多老师在教学这段时，总是不停地追问：为什么作者要花这么多笔墨来写景？希望学生认识到写景与写人的统一。我听到很多节公开课，学生无一例外地回答：写这段美景是为了具体说明王冕被这里的美景所吸引、所陶醉，因为后面一句说“王冕不禁看得入了迷” ，这样王冕才想到学画荷花的，是为后面“王冕画荷”的故事情节作铺垫。而我们的老师则总是不满意而穷追不舍：那为什么要写荷花呢？学生答：因为书
24、上说“正值黄梅时节” ，正好是荷花开放的时候！执教老师远未满意，不达目的不罢休：这段景物描写除了过渡到下面情节之外，还有什么作用呢？写景为的是写人，再想想王冕与荷花有什么共同之处？每当问到此处，课堂陷入一片沉寂，学生往往什么也讲不出来了。教师只好自说自话（或出示早已准备好的资料）：荷花出淤泥而不染，是花中君子，是君子的象征。所以，荷花就代表了王冕，写荷花是突出王冕的精神与品格。有的老师还进一步介绍：王冕是吴敬梓在儒林外史中刻画的少有的几个正面人物之一（有的说是“唯一” ） ，被作者称赞为“儒林楷模，学者典范” ，其他的都是一些灵魂扭曲、腐化堕落的糟糕的读书人，所以王冕就像荷花一样，出污泥而不染
25、。作者运用象征的手法每当此时，我观察到学生往往还是一脸惘然，不知教师一番所云何所意。教师在课堂上为何不遗余力地如此深挖呢？因为这是教者对文本“深度”解读的“成果” ，是他认为的这篇课文特别典型的“语用”知识与教学内容，是他所确定的教学目标之一。然而，这一教学目标与内容切合文本，但却不适合当下的学生。对于小学生而言，能够联系下文，体悟到这段景物描写是交代“王冕不禁看得入了迷”的原因，是为后面王冕学画荷花的故事情节打基础，符合这个学段（第三学段）学生的年龄特点与认识水平，其实也达到了语文课程标准对该学段相关的目标与要求：“在阅读中了解文章的表达顺序” 。至于体会荷花的寓意，掌握“象征”的手法，虽是
26、这篇文章一个较为突出的“语用”现象，但超越了学生当下的认知水平与学习能力及课程的“学段目标” 。其实，针对这一学段学生“语用”学习的特点，这段景物描写学习的重点或是品味关键词句，体会课文是怎么把景物写得生动鲜活、井然有序的，而非荷花的象征意义。忽视学生的“学” ， 只是教师一厢情愿的“教” ，肯定是得不偿失的。德国著名语言学家洪堡特说：“没有人能真正传授一种语言，只能提供条件让语言在学习者的头脑中自然地发展起来。 ”或许，我们语文老师更要特别记住这句话。五、 “文学”之“用”与“生活”之“用”现实中，很多的语文课堂是在以培养作家为目的。很多老师认为新的义务教育语文课程标准（2011 年版） 提
27、出“语用”教学观，是要把学生培养成一个个写作高手。这是对“语用” 一种片面与狭隘的认识。义务教育语文课程标准（2011 年版） 在“前言”部分指出：“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类生活的各个领域。 ”13 可见， “文学”之“用”只是“语用”的一个方面， “语用”的范畴是普遍而广泛的“生活”之“用” ，包括人类生活的各个领域。 “学生要不光能在语文课里表现出良好的听说读写能力，而且还要能在生活中，在其他课程的学习中以及将来在各种不同工作领域里运用好语言文字。 ”14“语用”教学的根本旨归与重心，不是只为了培养少数的“语用”精英（作家） ，而是为了造
28、就满足当下与未来生活需要的大量的能够自主而恰当地运用祖国语言文字更好地真实地生活的人（社会公民） 。“语用”教学需要“文学”的眼光，更需要“生活”的眼光。可以针对不同文体区别对待，亦可针对相同文体作出恰当的不同的选择与侧重。文学作品，侧重于“文学”之“用” ， 实用性文章（说明性文章、非连续性文本等）侧重于“生活”之用。当然， “文学作品”亦可且应该突出“生活”之“用” 。著名特级教师于永正教学现代作家萧红的祖父的园子 ，没有像其他老师那样深挖文章的一些文学表现与特征，没有去重点探讨文末一段“借情抒情、情景交融”的写法及文章开篇的奥妙，而是定位于学生的“生活”之“用” ，让学生重点学习文章写得
29、最具体的一件事“铲地” ，学习如何描述自己童年的趣事。这样的“语用”学习，没有远离学生的生活，去探究那些高而悬的东西，而是切合学生的年龄特点与实际生活，学生非常感兴趣，兴致盎然且实实在在。于永正老师教学三年级的一篇童话水上飞机有这样两个片段：师：你知道水上飞机有哪些作用？好好思考，一句话说完。第一句话怎么说？生：水上飞机作用很大。师：改一个字。生：水上飞机的作用很多。生：有的可以救援；有的可以帮助海上船只输送物资。师：他会说话，第一次说很“大”，第二次说很“多”，“多”比“大”准确，会说话。听说你们对水上飞机了解，谁能告诉我，水上飞机的作用？生：有的能有的能还有的能师：你们通过这一课的学习，你都知道哪些水上飞机？第一句先总起：他的兄弟很多 生：水上飞机的兄弟很多，有战斗机，有灭火机，还有 15上面实录片段，于老师充分利用文本内容，引导学生进行言语运用，让学生学会“先总后分”的表达方法着眼于“生活”之“用” 。师：指投影词语，这个词最难了：究竟生找读课文中带“究竟”的句子。师：“究竟”在这儿可以换什么？生：想问个明白师板书：问个究竟师：在你们的生活中，有没有想问个明白、问个究竟的事情？
