1、外语学科中的跨文化教育鲁子问内容提要：跨文化教育一直是外语学科的主要内容，新的国家英语课程标准 （实验稿）规定了跨文化教育的相关内容。本文从教学大纲、教材、教学方法系统考察我国外语学科中的跨文化教育历史与现状，然后全面分析如何在外语学科中实践联合国教科文组织的跨文化教育思想，以使外语学科的跨文化教育突破跨文化交际的局限，达到跨文化教育的层面。核心词：外语学科、跨文化教育、教学大纲、教材、教学方法跨文化教育一直是外语学科的隐型课程（hidden curriculum） ，因为自古以来，学习异民族的语言就是跨文化交往的重要任务，也是跨文化交往的前提与条件。中国的周朝时期，学校就开设了专授“四夷之学
2、”的课程，西方的希腊人也是在学习腓尼基人语言的基础上创造了希腊字母。我国 1862 年京师同文馆开设的英文馆的课程都是语言、文化并行的课程形式，20 世纪 20 年代，我国就出现了专门以介绍外国文化为内容的英文教科书。西方的第一份在外语教学必须进行文化教育的文件也在 1900 年就已经出现。1在当前，没有哪个国家不开设外语课程，不进行对于异民族文化的研究，不学习外来文化。目前全球外语教育界都公认，外语教育必然涉及异民族文化教育，语言教育不可能离开文化教育进行。实际上，单纯地外语教育本身，就是一种跨文化教育活动，因为即使单纯的外语教学也不可避免地要涉及相关于外语本身所凸现的思维方式的教育。因此，
3、联合国教科文组织所倡导的跨文化教育中非常强调在外语学科中开展系统的、专门的跨文化教育。 2我国新的国家英语课程标准 （实验稿）也提出了跨文化教育的问题，我国也有很多学者、教师积极研究探讨外语学科中的跨文化教育。但基于联合国教科文组织的跨文化教育理念的探讨还很少见到。为此，本文将尝试分析如何在外语学科中贯彻实施跨文化教育。1外语课程大纲中的跨文化教育分析我国的外语教学历史非常悠久，但现代意义上的外语课程则历史并不很长。1862 年，我国第一个国家兴办的英语学校京师同文馆在北京成立，外语作为现代意义上的国家课程开始出现，这时的外语课程专门规定了传授异民族文化知识的内容。不过此后相当长的时期，外语教
4、育一直没有成为国民教育的内容，而外语教育只是作为科举的一个补充形式而存在。我国的国民教育中外语教育从 1902 年开始，在外语学习中一直强调外国文化的教学，只是程度有些不同，内容有些差异。1902 年-1904 年，外语教学刚刚开始，社会首先需要的是语言人才，同时外国文化也还为清政府所不容，因此这一时期，外语教学中的外国文化教学并没有受到应有的重视，但文化必然地包含在外语课程之中。光绪 28 年（1902 年）的钦定中学堂章程规定了中学开设外国文课。 31904 年的中学堂章程中明确指出，学习外语要“知国家、知世界” ，不过这些文件过于简略（相关于外语教学的通常只有百余字） ，所以并未明确规定
5、外国文化的学习内容。1913 年-1923 年是外语教学中外国文化教学的发展时期，民国初始，新的教育理念开始形成，但这一时期军阀混战，教育发展受到制约。1923 年， 中学校课程标准中首次明确将“（外国）文学要略”列为教学内容。1923 年的新学制课程纲要初级中学外国语课程纲要中不仅规定学生要“选读文学读本”，并明确规定了一些读本（天方夜谈 、 鲁滨孙漂流记 、 海外轩渠录等） 。同年的新学制课程纲要高级中学公共必修的外国语课程纲要所规定的外语课程的主旨第一条就是“养成学生欣赏优美文学之兴趣” ，规定学习内容要包括外国的小说、戏剧、传记等。1929 年-1932 年，外语教学进入了一个新的外国
6、文化教学时期，这一时期的外语课程标准都非常突出地强调了外国文化教学。这一时期的初中、高中英语课程标准所规定的中学英语的教学目标中都包括“使学生从英语方面加增他们研究外国文化的兴趣” ，要求教材中包括“外国人民生活习惯等类的事实-尤其是英语民族的” （初中） 、 “外国文化的事实和意义-尤其是英语民族的” （高中） ，对学生毕业要求中也包括文化方面的要求：“（明了）关于英语民族生活文化的事实” （初中） 、 “（明了）关于西洋民族生活文化的事实和意义” （高中） 。显然，这里不仅跨文化教育的内容明确，而且有依据学生认知规律提出的不同程度的教学要求。1936 年-1948 年，外语中的跨文化教育发
7、展到了新的阶段，跨文化教育的目的更加符合中国文化发展的要求。这一时期的中学英语课程标准在教学目标上 1936 年、1941 年的课程标准都没有变化，1948 年的课程标准有些增加与明确，初中英语教学目标规定了“认识英美民族精神与风俗习惯，启发学习西洋事物之兴趣” ，高中英语教学目标规定了“从英语方面加增其对于西方文化之兴趣，从语文中认识英语国家风俗之大概，从英美民族史迹记载中，激发爱国思想及国际了解” 。这一变化使跨文化教育的目标更加明确，不过与此前的课程标准的教学目标的规定本质上是一致的。这一时期的中学英语课程标准对教材内容中跨文化教育的部分有了意义深刻的变化，要求英语教材包括“外国人民生活
8、习惯等类之事实-尤其关于英语民族者及有益于我国民族精神之培养者” （初中） 、 “外国文化之事实与意义-尤其关于英语民族者及有益于我国民族精神之培养者” （高中） 。这里明确提出了跨文化教育的目的是培养学生的民族精神，这是跨文化教育目的的深化。1951 年-1963 年，这是中国教育意识形态化的时期。这一时期外语教学中的跨文化教育出现了新的特征：在教学目标上，学习外国文化不再列入其中，但列入了一些新的跨文化教育的目标；在教学内容上，对外国文化进行有选择的学习。1951 年，新的课程标准不再有直接的跨文化教育的目标，但内容上仍规定了要求学生阅读“英文小说” ，不过没有明确规定内容。1954-19
9、59 年，初中英语课停开。1956 年的高中教学大纲规定学习外语是因为“需要吸取世界各国最新的科学和技术的成果” ，学习外语能“使学生们更好地了解祖国语言，发展他们的思考能力，扩大他们的眼界” ，同时明确要求教学内容要包括“资本主语国家人民的生活，美国黑人儿童的生活”这些内容。这里的变化使跨文化教育的目的更加指向社会发展，并出现了对跨文化参照的规定（通过学习外语更好地了解自己的母语） 。1963 年的中学英语教学大纲在教学目的上强调学习外语“进行国际交往、促进文化交流、增进与各国人民之间相互了解” ， “向友好国家和人民介绍我们的经验” ， “加强与各国人民之间的联系，团结各国人民共同对帝国主
10、义作斗争” 。在教学内容上，继续强调以意识形态为标准进行选择但又同时兼顾文化自身的特点，要求课文反映“英语国家人民的阶级斗争和生产斗争、风俗习惯、文化和历史传统” ，在选择课文时， “有进步意义的作品，自然可以选用。虽然没有积极意义，但也无害的作品，只要语言方面确实有值得学习的地方，也可以选用。应该把一般人民的生活风习与资产阶级的腐朽生活方式区别开来。对于别过人民的生活和风俗习惯应该予以尊重，至于内容反动的、宣扬资产阶级生活方式、思想观点的文章，对学生有害，当然不应入选。 ”大纲还就不同年级的教学内容中的外国文化的内容都作出了明确的规定。这里对外语教学中跨文化教育的有很多积极的发展，不仅强调对
11、外国文化的学习，更强调向外国介绍我们自己的文化，包含了跨文化传播的要求。1966 年-1976 年，中国的教育基本处于停顿时期，外语教育也基本处于停顿时期。1972 年，中国恢复了在联合国的席位，外语教育受到一定重视，但由于“马振扶公社事件”而又很快处于停顿状态。1978 年-2000 年，中国进入改革开放时期。外语教育得到恢复，外语教学中的跨文化教育也进入了新的时期。1978 年的全日制十年制中小学英语教学大纲在教学目的中规定外语学习是为了“国际阶级斗争、经济贸易联系、文化技术交流和友好往来” ，在教材中要“有选择地编入一些反映英美等国情况的材料和浅易的或经过改写的原著” ，课文要包括“反映
12、外国（主要是英国、美国和其他英语国家）的政治、经济、社会、文化、史地等方面情况的文章” 。这里对教学目的和教学内容的选择已经不再具有强烈的意识形态因素了，文化自身的规定性重新成为外语教学中跨文化教育的主导因素。1993 年的英语教学大纲在教学目的中规定要“增进对所学语言国家的了解” ，在教学原则中强调要“处理好语言教学与文化的关系” ，指出“语言是文化的重要载体，语言与文化密切联系” ，强调“通过英语学习使学生了解英语国家的文化和社会风俗习惯” ，而且指出跨文化教育“有助于他们（学生）理解本民族的文化” 。这是在中国的中小学外语教学大纲中第一次明确提出要处理好语言与文化的关系。1993 年，中
13、学英语教学大纲指出：“外国语是学习文化科学知识、获得世界各方面信息和进行国际交往的重要工具。通过学习他国的语言，加深对他国文化的认识和理解，学会尊重他国的语言和文化，进而更好地认识并热爱本民族的语言和文化，培养和提高学生的人文素质。 ”教学目的包括“增进对外国文化，特别是英语国家文化的了解” ，在教学原则的“处理好语言和文化的关系”一节中强调学习外国文化有助于学生“增强世界意识” 。2001 年，我国的外语教学中的跨文化教育进入了一个新的时期，跨文化教育不仅作为一个教学目标得到单独的确认，而且跨文化教育的内容与教学要求都非常明确地单列在英语课程标准 （实验稿）之中。2001 年，我国最新的英语
14、教育文件英语课程标准 （实验稿）明确地将跨文化教育的内容作为一个单项列出。这份文件规定：英语教育的目标包括“文化知识、文化理解、跨文化交际意识和能力” ，并具体规定了各级不同的跨文化教育的目标。英语课程标准 （实验稿）规定，在基础教育不同阶段，英语学科教育的跨文化教育的目标分别是：对英语学习中接触到的外国文化习俗感兴趣；乐于了解异国文化、习俗；能意识到语言交际中存在的文化差异；在学习和日常交际中能注意到中外文化的差异；进一步增强对文化差异的理解和认识；能体会交际中语言的文化内涵和背景；理解交际中的文化差异。初步形成跨文化交际意识；理解交际中的文化内涵和背景，对异国文化采取尊重和包容的态度；具有
15、较强的世界意识。这份文件对跨文化教育能力的培养作出了明确的规定。 4从以上简述我们可以看出，我国外语课程大纲和课程标准中关于跨文化教育的规定体现为跨文化教育教育目标逐步扩展，但仍不够明确，更不系统。从 1862 年至今的 140 年间，我国的外语课程中的跨文化教育大致可以分为三个阶段，在这三个阶段，跨文化教育的目标逐步得到发展。1862-1936 年是第一阶段，外语教育中的跨文化教育的目标只是要求传授异民族文化知识。1936-2000 年是第二阶段，外语教育中的跨文化教育的目标扩展为：传授异民族文化知识，培养跨文化交往的情感态度，并通过跨文化参照培养爱国主义的态度。2001 年之后是第三阶段，
16、外语教育中的跨文化教育的目标进一步扩展为：传授异民族文化知识、培养跨文化交往的情感态度、形成跨文化交往的能力。这实际上已经覆盖了跨文化教育的全部目标。但英语课程标准 （实验稿）对基础教育阶段跨文化教育的目的并没有明确的系统的规定。跨文化教育不是一个阶段可以完成的，基础教育阶段能达到哪一些目标，应该有明确的作为长期目标系统中的一个阶段的规定。所有的课程大纲都提出了跨文化教育的相关内容，特别是 2001 年的课程标准更是涉及了跨文化教育的全部目标，但是在目标的具体内容上，课程大纲还没有提出具体的规定，而这恰恰是跨文化教育实践最为重要的内容。因此，我们可以说，我国外语学科标准中迄今尚未真正列入联合国
17、教科文组织所倡导的跨文化教育的目标，我们还需要期待更加指向跨文化教育的本质规定的外语学科标准。2外语教材中的跨文化教育在教学内容（教材）层面，我国中小学外语教材也一直包含着跨文化教育的内容，不过随着课程标准或教学大纲的不同，这些教材中的跨文化教育内容也不相同。我国的英语教材一般有三种主要编写形式，一是由中国人自行编写的，二是从外国（主要是英语国家）引进而经过中国编写者适当修改调整的，三是中外合作编写的。在第一类教材中，异民族文化主要依据中国编写者的选择来编写。如 1928 年出版的文化英文读本 ，就是以 1923 年的英语课程标准编写的英美文化选读。但这也往往因选择者不同、选择原则不同而在内容
18、上出现很大差异。1963 年的中小学通用教材中的英美国家文化就都是水深火热中的人民的生活。这些教材充分依据中国文化发展对异民族文化的认知需求，但往往对异民族文化的选择判断并不准确，所选择的课文并不能完全体现异民族文化的本质。第二类教材不是主流，但目前有些小学英语教材仍然是直接从国外引进的。这些教材大多只是进行了极少的修改。这类教材对异民族文化的介绍基本都是从外国人的视点来选择的，不是依据中国文化自身发展对异民族文化的认知需求。比较合理的跨文化选择是第三类的教材，这类教材既能体现中国文化自身发展中对异民族文化的认知需求，也能充分体现异民族文化自身的本质特征。我们简要分析目前使用量最大的高中英语教
19、材中跨文化教育的相关课文内容，这一教材包含了以下类型的跨文化教育内容： 5（1） 直接介绍英语国家地理、历史与历史人物、文化的课文，如：林肯的生平故事与美国黑人奴隶的悲惨生活；英国与爱尔兰的地理；美国英语与英国英语的区别（其中包括美国历史和美国对世界各国语言的借用） ；美国的乡村音乐。（2） 介绍英语国家人民生活的课文（通常从一个侧面呈现英语国家文化，特别是价值观） ，如：美国人的日常生活（美国中学生的暑假生活、美国农场） ；外国教育（一节有趣的化学课） ；英美国家报刊的心理辅导专栏；英国的一次学术会议；英国歌手组织的救助非洲演唱会。（3） 英语国家的文学作品课文，如：小说双城记 ；著名戏剧威
20、尼斯商人等。（4） 介绍中国文化、中国与外国文化交流的课文，如：中国的四大发明，英国与中国的文化交流（中国特有动物麋鹿从英国回到中国） ；奥林匹克运动会以及中国人的成功；中国著名农学家贾思勰，英美与中国的英语电台广播节目；美国快餐在中国的发展。（5） 介绍其他国家文化的课文，如：马克思的生平及其学习外语的故事，法国戏剧项链 ，埃及的水利工程及其文物保护；印度的森林保护；巴西热带森林的旅行。（6） 介绍世界性问题的课文，如：澳大利亚社会的男女不平等问题；食物、农作物在世界各地的传播；环境污染，人口危机。分析这一教材，我们可以看出，当前我国的外语教材在跨文化教育方面具有以下不足：A知识广泛但不全面
21、这些课文广泛地介绍了异民族文化的知识，有助于学生尽可能全面准确地掌握异民族文化的知识。但是，这些课文内容显然没有全面地介绍了异民族文化的知识，同时对跨文化实践的历史经验教训介绍不够。B重知识、轻态度与能力这些课文比较广泛地介绍了跨文化教育的知识，但对于如何通过学习这些课文形成积极的跨文化的态度和跨文化能力，则没有说明。因此，这些课文只能帮助学生获得跨文化知识，却不能引导学生形成积极的跨文化态度和有效的跨文化能力。所以，目前的教材还不能真正实现跨文化教育的目标，不能促进跨文化实践走向人道交往，也就不能实现教育的民族性与国际性的统一。我国目前的外语教育中的跨文化教育实践采取的教学方法还只是简单的附
22、加的方法，也就是在英语教育中添加补充一些异民族文化的知识作为教学内容。因此，我国的外语教育应该进行以下的改革，才能在外语教育中展开跨文化教育实践：A细化跨文化教育的具体目标我国 2001 年外语课程标准中普遍设计了跨文化教育的具体目标。正如笔者前面的分析，这些目标虽然已经包括了知识目标、态度目标、能力目标三个方面，但目标不够系统全面。因此，我们有必要进一步细化外语教育中的跨文化教育目标，明确提出外语教育中跨文化教育的知识目标、态度目标、能力目标。当然，我们不可能要求外语教育实现跨文化教育的所有目标，因为外语教育并不是跨文化教育的全部。比如要求学生把握跨文化实践的历史经验与教训，这一教育目标就更
23、适合由历史学科来完成，而可以不列入外语学科的跨文化教育目标。B完善教学内容（教材）笔者在前面的分析中已经指出，现行的外语教材不符合跨文化教育实践的需要，特别是在态度目标、能力目标方面，现行教材存在欠缺。因此，我们有必要编写更适合跨文化教育的外语教材。外语教材的编写应做到以下几点：a. 尽可能全面准确地介绍异民族文化知识，特别是引导学生如何自己获得全面准确的异民族知识。因为知识在不断更新，我们不可能把所有的异民族文化知识介绍给学生。b. 充分引导学生形成合理的跨文化的态度，包括开放、平等、尊重（不歧视） 、宽容、客观（无偏见） 、谨慎等。c. 帮助学生形成有效的跨文化认知、比较、参照、取舍、传播
24、的能力，这其中包括运用外语的能力，因为认知、传播都需要良好的运用外语能力。可喜的是，我国新一轮课程改革中出现的新的外语教材大多都非常明确地加入了跨文化教育的相关内容，并正在走向更加完善。3外语教学方法中的跨文化教育在我国目前的外语教学中的跨文化教育实践中，我们可以看到以下四种主要的有效的方法：一是附加法，就是在外语教学中系统地添加补充一些异民族文化的内容，作为外语教材的附加部分。这一方法就是教材中专门设立“文化单元”栏目，或者设立“欧洲文化概论” 、 “英语国家概况”等辅助课程或选修课程，给学生举办异民族文化讲座，组织参观异民族文化展览等，组织有关异民族文化的讨论，或者组织欣赏异民族文化表演、
25、活动等。这样通过附加的异民族文化知识，让学生系统地掌握所学外语国家的基础文化知识。附加的异民族文化知识可以附加在外语教材之中的，也可以是单独的异民族文化知识读本。我们还需要附加相应的态度养成与能力培养方面的内容，可能是一些问答讨论题，或者是一些相关的活动。二是融合法，就是把跨文化教育的知识目标、态度目标、能力目标等全部系统地融入外语教学之中进行教学，让学生在学习语言中不知不觉地进行跨文化教育。这一方法就是编写以文化为课文的语言教材（美国人编写过大量的以美国文化为内容的英语教材，我国 20 世纪 20 年代也有一种中学英语教材文化英文读本是以英美文化为内容的教材） ，采取文化会话、文化合作、文化
26、表演、文化交流等方式进行外语课堂教学。这一方法要求在教材和教学方法中适当地将异民族文化知识融合到课文与教学中去。由于语言知识与能力教学有着自身的规律（比如我们需要先学名词单数形式，再学习名词复数形式等） ，这往往难以兼顾同时全面地体现跨文化知识、态度、能力目标。因此，运用融合法的时候，可以与附加法结合使用，用附加方式全面地呈现异民族的文化，用融合方式将跨文化态度的教育目标融合到课文中去，将跨文化能力与运用外语的能力结合起来。三是互动法，就是以教师与学生作为不同文化表现者的互动展开教学，使学生在与老师的跨文化互动中感知外来文化，如教师与学生相互讨论某一文化现象（不一定是外来文化的） ，使学生在探
27、讨中感知到自己与老师文化的不同，然后形成自我判断，可以采取的方法有文化疑惑解析、文化冲突化解、文化专题研究等。互动法特别适合跨文化教育的态度目标的教学。通过开放式的、平等性的、交流式的讨论，让学生在讨论中自觉地形成开放、平等、尊重（不歧视） 、宽容、客观（无偏见） 、谨慎的跨文化态度。因此，在互动讨论中，教师也应特别注意以开放、平等、尊重（不歧视） 、宽容、客观（无偏见） 、谨慎的态度组织讨论，只有将这些跨文化态度渗透到整个教学活动中，才能真正有助于学生形成相应的跨文化态度。当然，互动讨论应该只给材料，而不直接给观点。教师引导学生对材料进行广泛、深层的讨论，引导他们形成合理的跨文化态度。四是实
28、践法。实践法就是让学生在外语教学中直接参与跨文化交往，在亲身参与的跨文化实践中获得跨文化的知识、形成跨文化的态度与能力。实践法就是引导学生对跨文化实践进行分析，特别是对跨文化实践的热点（如新闻事件） 、难点（如历史问题）进行专项的分析，通过分析引导学生形成跨文化认知、比较、参照、取舍、传播的能力。外语教育中的跨文化教育活动可以是在本体文化的环境（中国老师在中国教中国学生）中开展的，但更可以充分运用外语教育的独有特点，可以让学生通过各种形式（特别是网络形式，这种形式成本低、方便快捷，又能与外国人直接交往）与外国人直接交往，在与外国人的直接交往中直观地获得异民族文化知识，在交往的成功与失败中形成合
29、理的跨文化意识和能力。为了充分利用与外国人直接交往形成的跨文化教育的有效性，在学生与外国人直接交往之前，教师应该引导学生进行必要的知识、意识、能力准备。同时，在与外国人直接接触之后，教师应组织学生进行相关的专题讨论，让学生总结他们获得的跨文化知识，形成或强化的跨文化态度与能力。与外国人的直接交往，可以采取面对面交往的形式，也可以采取更便捷的网络交往形式。在与外国人交往时，可以专门与有一定跨文化交往经历的外国人（比如曾经访问过中国、或者在其他国家生活过的外国人）进行交往，以提高教学效率。也可以采取与学生同龄的外国学生交往的形式，因为学生通常更容易与同龄人交往，不过，同龄外国人也存在缺乏权威性的问
30、题，因此，与同龄的外国人交往时可以适当安排外国老师在场（或者在线） ，以在必要的时候给予一定的权威性支持。但我们更应该倡导“体验法” 。 6体验法就是让学生在跨文化教育活动中通过自身的充分体验来获得跨文化知识，养成积极的跨文化态度，形成跨文化能力。在外语教学中，体验法有两种形态：直接体验、间接体验。直接体验就是让学生通过直接与外在文化的接触（比如学习独立的外国文化单元的课文，听外国文化专题讲座、观看外国电影、与外国人直接交往等） ，在这些接触中学生直接了解到外在文化，认知到外在文化的知识内容，发现自己的跨文化态度，了解到何种态度有利于了解外在文化、有利于与外国人交往等等，从而养育积极的跨文化态
31、度，并通过直接的交往获得跨文化的能力。间接体验是将教学内容隐含在常规的教学活动之中，让学生在不知不觉中潜移默化地了解外在文化的相关知识，养成积极的跨文化态度，形成有效的跨文化能力。应该说，间接体验特别适合小学的外语教学，因为小学生主要是通过感知来学习文化，特别是跨文化态度的养成。直接体验则更适合跨文化知识的明确传授，适合中学外语教学中的跨文化教育。总之，外语学科中的跨文化教育应该是全面的、系统的，从课程标准、教材到教学，都应该全面系统的体现跨文化教育的思想。外语学科中的跨文化教育应该在实践中系统地安排教学内容，采取符合跨文化基本理念的方法，不仅仅传授跨文化的知识，更要有意识地培养学生的跨文化态
32、度与能力。在新的课程标准已经明确提出跨文化教育的相关要求的今天，外语学科中的跨文化教育更应该广泛深入地展开。 7特别在联合国教科文组织全面倡导跨文化教育 8的今天，外语学科更需要突破跨文化交际的层面，从跨文化教育的高度进行外语学科的教育。1 陈申，The Teaching of Cultures in Foreign Language Education, p5-13, 北京语言文化大学出版社，1999 年。2 联合国教科文组织：教育对于文化发展的贡献 ，巴黎，1992 年。3 本文所引用的 1902 年-2000 年的英语课程标准与教学大纲文件都依据课程教材研究所编的20 世纪中国中小学课程
33、标准教学大纲汇编：外国语卷（英语） ，北京：人民教育出版社，2001 年。4 中华人民共和国教育部， 英语课程标准 ，第 6-9 页，2001 年，北京师范大学出版社。5 C. Jacques, 刘道义， 英语 （Senior English for China, SEFC） ，人民教育出版社，1996 年。6 Patrick R. Moran, Teaching Culture, Heinle & Heinle, 2001. 7 鲁子问， “试论跨文化教育的实践思路” ， 教育理论与实践 ，2002 年第 4 期。8 鲁子问， “国外跨文化教育实践案例分析” ， 外国教育研究 ，2002 年第 10 期。
