1、基础教育学业质量标准的研制杨向东编者按：过去十年，我国基础教育课程改革成绩斐然，从教育理念、课程设置到课堂实践都发生了翻天覆地的变化。但随着改革的逐步深入，课程实施和考试评价等方面都面临着诸多问题和挑战，成为制约改革进一步深化的瓶颈。这些因素的背后是对基础教育质量认识上的模糊和教育质量标准的缺失。 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年） 提出“树立以提高质量为核心的教育发展观” ，高屋建瓴的指出了问题的根源所在。因此，研制我国基础教育阶段的质量标准，提高我国教育质量的整体水平，既是落实国家中长期教育改革和发展规划的重要举措，也是推进我国当前基础教育改革真正落实和深入发展的基
2、础性工作，有着毋庸置疑的重要性和紧迫性。本刊自本期伊始，将开辟专栏，陆续刊登相关研究，以引发大家对教育质量的意识和研究，构建我国有关教育质量的话语体系。【摘要】基础教育学业质量标准是落实国家中长期教育改革和发展规划的重要举措。学业质量标准是指学生在完成各学段基础教育时应该具备的基本素养及其应该达到的具体水平的明确界定和描述。根据当前国际上最新实践，学业质量标准是现代意义上的课程标准的有机构成部分，大体可以分为跨越年级的连续性尺度模式、分年级的成就图模式和能力水平的案例例证模式三种。它是以学科能力模型为核心的规范性表现标准和实际表现标准相结合的产物。在我国特有国情下，在现有课程标准之外研制一个独
3、立存在的学业质量标准更加具有可行性和现实性，将极大提高我国基础教育界对学科和跨学科能力的重视，改变当前忽视学科能力或素养培养的做法。我国学业质量标准的研制可以考虑遵循计划、研究、开发、意见征询和采纳的整体思路，推进策略上可以采用整体规划、分步推进、先期尝试、全面铺开的基本模式。【关键词】 基础教育 学业质量标准 规范性表现标准 能力模型 研制路径【作者简介】 杨向东/ 华东师范大学课程与教学研究所副教授 ( 上海 200062)基础教育质量关系到国家的未来和民族的复兴。 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年） 把提高质量作为我国教育改革和发展的核心任务，明确提出要“树立以提
4、高质量为核心的教育发展观制定教育质量国家标准。 ”研制具有国际视野、符合我国实际的基础教育学业质量标准，建立健全我国基础教育质量保障体系，是深化和推进当前基础教育课程改革，是落实国家中长期教育改革和发展规划的重要举措，具有至关重要的战略意义和价值。一、教育标准的演变与学业质量标准的厘定围绕学业质量标准这一概念，存在众多与之相关、内涵与外延彼此交叉的基本概念。这些概念包括教育标准(educational standard)、课程标准(curriculum standard)、课程指南(curriculum guide)、教学大纲（syllabus） 、学习计划（programme of stud
5、y） 、内容标准(content standard)、学习机会标准(opportunity-to-learn standard)、成就标准（achievement standard） 、能力模型(competence model)、表现标准(performance standard)、表现水平（performance level）等等。正确理解学业质量标准的内涵以及研制学业质量标准，需要厘清它们彼此之间的关系。二十世纪 80 年代之前，各国教育系统大多采用“输入驱动（input-driven） ”的管理机制。 1该管理机制对教育系统的控制主要通过课程指南或教学大纲加学业水平测试（achieve
6、ment assessment）来实现。传统课程指南或教学大纲属于内容标准，详细规定了学校教学的目标，并按照学科知识体系组织编排各年级具体的学科内容，以保证相应课程的贯彻实施。学业水平测试检验课程实施质量。学生在学业水平测试中的实际表现水平是学生表现标准的制定依据。二十世纪 80 年代末期，一种“输出驱动 (output-driven)”的教育改革运动由英国兴起，并逐渐遍布全世界 2。与输入驱动系统不同，输出驱动的教育系统通过规定不同年龄阶段学生的学习结果来管理和监控教育系统。在这场运动中，学习结果的成就标准逐渐从依据学生实际表现水平而制定的表现标准向规范性标准（normative stand
7、ard）转变 3。规范性标准也称理想标准（ideal standard）或者典型标准（typical standard） ，规定的是特定学段学生学习结果应该达到的表现水平。与实际表现水平不同，规范性成就标准规定了特定学段学生学习结果的应然水平，是在对学生认知发展水平，理想教育环境和方法的综合理解基础上对学生表现水平的界定和描述。显然，规范性成就标准带有理想化的色彩，未必与实际的学生表现水平完全吻合。规范性成就标准的制定需要依赖科学研究相关成果和教育教学的实践经验。它表达的是某个国家对自己基础教育系统所能达成的理想状态的具体思考。除了成就标准性质的转变，课程标准研制模式也发生了根本性的变化。美国
8、国家数学教师协会（NCTM）1989 年颁布的学校数学课程与评价标准 （以下简称“NCTM 标准” ）首次提出了学科核心能力的思想，并从学科内容和核心能力两个维度系统构建了数学课程标准。此外，NCTM 标准不仅规定了学校教学的内容，同时还规定了学校公平性、课程设计、教学、学习、评价、教师专业发展、技术、教育项目等方面的质量标准。因此，它不仅是一个传统意义上的课程标准；还是一个学习机会标准 4。NCTM 标准强调学科能力模型的思想很快成为了世界各国研制教育标准的共识。美国国家科学教育标准，历史、艺术、公民、地理、英语、外语等全国和各州课程标准，以及加拿大课程标准都参照了 NCTM 标准的设计思想
9、。英国（1998，2007，2010） 、德国（2003） 、瑞士（2007） 、澳大利亚（2009）等新近研发的国家课程标准也都采用了这种模式，并更加注重整体性和系统性 5 6 7 8。仅以德国为例，德国历来采用输入驱动的教育管理模式。德国学生在 2000 年 PISA 测试中平均成绩低于 OECD 平均水平。这一现实震惊了德国全国上下，促使德国迅速实现了向能力导向的输出驱动教育系统的转变。德国新近研制的教育标准明确提出了教育总体目标、学科能力模型和测评系统三者之间的关系，从而从理论上奠定了能力导向教育标准研制的基础。 9因此，从历史的角度来看，传统意义上的课程标准在本质上属于内容标准，主要
10、是以学科知识体系为基础的各学段教学内容的规定和阐述。传统的学业质量标准是基于学生在学业水平测试中的实际表现而制定的表现标准，并不是现代意义上的规范性成就标准，较少或很少体现现代意义上的学科核心能力表现水平。相比之下，大多数最新颁布或研制的课程标准都非常强调学科能力模型和跨学科能力模型的核心位置，并在此基础上构建对不同学段学生所应达到的能力表现预期。在这个意义上，现代课程标准已经将传统意义上的课程标准和学业质量标准逐渐融为一体。这种学业质量标准不是单纯基于学业水平测试而制定的表现标准，而是以学科能力模型为核心的规范性表现标准和实际表现标准相结合的产物。二、学业质量标准研制的国际实践本研究选择了经
11、济较为发达、教育质量较高的美国、加拿大、英国、德国、芬兰、澳大利亚、新加坡、香港等八国家和地区，对学业质量标准研制工作进行了系统梳理和研究。以下从设计编排原则、研制过程、质量保障机制等方面对以上国家的经验和做法进行分析。（一）设计或编排原则综观世界各国的相关资料，学业质量标准的编排和设计大体可以分为三类不同的模式，即跨越年级的连续性尺度模式、分年级的成就图模式和能力水平的案例例证模式。不同的设计模式体现了对学生个体成长和发展轨迹的不同理论思考。连续性尺度模式的典型代表是英国。 10英国学业质量标准渗透在国家课程中。课程标准突出了学科核心概念和过程的重要性，强调引导学生积极参与和实践课程活动，在
12、学习课程内容范围的过程中形成该学科的核心能力。学生学业成就水平被刻画为一个跨越不同年级的连续性发展尺度。标准按照核心能力和内容领域确定每个学科的成就目标（achievement target） 。每个成就目标将学生从小学 1 年级（56 岁）到 11 年级（1516 岁）的成就发展水平划分为依次递进的 9 个水平（见表 1） 。这些表现水平大致对应于不同学段学生能力表现的预期水平，但个体可以跨越不同的关键阶段而达到超越或低于对应年级的表现水平。这种连续性发展尺度的设计模式体现的是对个体学习和发展的整体性和持续性的认识。如果人的学习和发展具有整体性，而这种学习和发展在不同年龄或年级阶段之间是连续
13、的，那么，不同学段的学习内容之间就不是孤立的，而是彼此关联的。因此，这种连续性尺度的设计不仅可以用来评估学生是否达到了某个阶段的发展水平，同时还可以用来在一个共同的尺度上评估不同学生在不同时间点之间的进步状况。与教育目标和课程标准相整合，这种学业质量标准的设计模式能够构建指向一个“整体的人”的学习和发展的教育系统。表 1 英国国家课程（英语） 中成就目标的表现水平（节选）水平1 学生知道文本中出现的常见词汇。能运用英语的拼读规则朗读词句，理解意义。能在一定外界帮助下参与有关阅读的活动。针对他们所喜爱的诗歌、故事和记实小说发表他们的看法。水平2 学生通过阅读简单的文本，能理解并准确获知其大意。对
14、于有关故事、诗歌和记实小说中的主要事件和观点表达他们自己的看法。能运用多种策略，包括语音、图象、句法和上下文意等，阅读一些不熟悉的词汇并建构意义。水平8 学生的回应表现出他们对一系列文本的欣赏，以及有对这些文本进行评价的能力。并且他们评估作者是如何使用语言、结构和表现方式来达到目的的。他们选择和分析信息以及想法，并且评价这些信息和想法是如何在不同的文本中被传递出来的。他们探索不同时代和文化下的文本影响文学和社会的方式。优秀水平学生自信地对一系列高要求的、跨越不同时代和文化的文本做出评价，发展出自己的想法，并且在细节上参考语言、结构和表现等方面。他们在文本中进行适当的、仔细的比较，包括考虑观众、
15、目的和形式。他们辨别和分析争论、观点和其他解释，并适时地前后参照、交叉引用。分年级的成就图（achievement chart）模式的典型代表是加拿大安大略省。 11安省课程标准非常关注概念之间的联系和前后内容的系统性，明确阐述了学科的基本概念、大概念、内容主题、核心能力。学业成就图则突出了学科核心能力的类型（知识和理解、思考、交流和应用） ，并制定了每个年级上的水平界定。学业成就图提供了一个共同框架，将每个类型学习结果划分为四种水平(见表 2)。与连续性发展尺度的设计模式相比，分年级的学业成就图的研制相对简单，但同时丧失了前者所具有的整体性和连贯性的优势。虽然保持不同年级在学科能力框架上的一
16、致性可以在一定程度上缓解这种情况，但是同一水平在不同年级之间并不具有连续性和可比性。因而，该模式可以支持对学生是否达到某个学段或年级学习水平的评估，但是难以从纵向角度评估学生个体的发展程度和变化状况。表 2 加拿大安大略省科学与技术课程（ 1-8 年级）学业成就图(节选)种类 水平 1 水平 2 水平3 水平4知识与理解每个年级需要掌握的具体主题内容（知识），以及对这些内容意义和明显特征的理解有关内容的知识 展示有关内容有限的知识展示有关内容的一些知识展示有关内容相当多的知识展示有关内容全部的知识有关内容的理解 展示对有关内容的有限的理解展示对有关内容的一些理解展示对有关内容相当多的理解展示对
17、有关内容全部的理解思维与调查研究 批判性思维和创造性思维能力，探究能力和问题解决能力与过程。开始和计划的技能与策略的运运用开始和计划的技能与策略产生有限的效果运用开始和计划的技能与策略产生一些效果运用开始和计划的技能与策略产生相当多的效果运用开始和计划的技能与策略产生高水平的效果过程技能和策略的使用运用过程技能和策略产生有限的效果运用过程技能和策略产生一些效果运用过程技能和策略产生相当大的效果运用过程技能和策略产生高水平的效果批判性、创造性思维过程、技能和策略的使用运用批判性/创造性思维过程技能和策略产生有限的效果运用批判性/创造性思维过程技能和策略产生一些效果运用批判性/创造性思维过程技能和
18、策略产生相当大的效果运用批判性/创造性思维过程技能和策略产生高水平的效果能力水平的案例例证模式比较有代表性的国家是美国和德国。澳大利亚最新研制的课程标准中的学业质量标准也采用了案例例证的方式。美国 2010 年 6 月颁布了英语和数学学科的“共同核心州立标准（the Common Core State Standards，CCSS） （以下简称 CCSS 标准） ”。 12标准按照整体素养模型核心领域具体描述的框架进行编排。成就标准渗透在其内容标准的表述之中。横向上，学科核心内容分成不同的概念和要点，逐步进行细化。纵向上，成就标准规定了同一内容在不同年级的表现要求（见表 3） ，具体描述了不同
19、年级的知识技能的认知水平、学习表现或成果、任务类型和表现证据。以阅读为例，为了明确不同年级成就标准的表现期望，CCSS 标准还提供了相应的文本难度分析框架以及适合各个年级水平的文本实例。同时给出与标准相匹配的真实表现样例。所有的表现任务样例都是幼儿园儿童到 12 年级学生的真实作品。每个样例给出了按照标准进行的评定说明，以帮助教师理解标准和不同年级的表现水平。虽然也给出了不同年级的表现要求，这种模式与英国连续性尺度模式还是不同的。英国连续性发展尺度模式注重在整体上描述学生在某个水平上的表现，而美国在不同年级上的表现要求则主要针对具体内容要点展开。表 3 美国 CCSS 标准各年级信息类文本阅读
20、标准 (节选)年级 标准描述K 在提示和支持的情况下，提出和回答文本中关键细节的问题。1 提出和回答文本中关键细节的问题。2 提出和回答如人物、事件、地点、时间、原因和手段等问题，以证明理解了文本中的关键细节。3 基于文本提出和回答问题，以证明理解了文本。4 当解释文本具体内容，并由文本得出推断的时候，要涉及文本的细节和例子。5 当解释文本具体内容，并由文本得出推断的时候，要准确引用文本。6 引用文本依据为分析文本明确表述的内容和由此得出的推论提供支持。7 引用多个文本依据为分析文本明确表述的内容和由此得出的推论提供支持。8 引用最支持性的文本依据为分析文本明确表达的内容和由此得出的推理提供支
21、持。9 引用具有说服力和全面的文本证据对文本所明确表达的内容和由此得推论的分析提供支持。10 引用具有说服力和全面的文本证据对文本所明确表达的内容和由此得推论的分析提供支持，明确文本中偶然事件的发生。用实际案例说明相应的表现预期凸显了学业质量标准研制中的一个关键问题。那就是，对不同学段和学习领域内的表现标准到底应该具体化到什么程度，是有所细化但仍保持一定的抽象和概括性，还是具体化到一系列的行为指标。从理论上讲，学业质量标准所描述的能力预期在本质上是一种抽象的概念。作为概括性的抽象概念，每个能力属性都跨越各种不同类型的任务，覆盖学生在大量不同问题情境中的表现。因此，将抽象的概念固化为某些具体的行
22、为指标虽然容易让使用者理解和运用，但同时会导致对总体目标和能力含义的窄化和表面化，丧失了学业质量标准的初始意图和功能。相应的，测评任务也只是所测量的能力属性的某些具体指标，并不能完全取代能力属性本身。案例例证模式则较好的解决了这个两难的问题。它在确保维持能力概念含义完整性的同时又可以通过相应的具体案例为使用者所理解和接受。（二）研制过程与组织模式图 1 美国共同核心州标准开发过程 *持续反馈K-12 课程标准草稿Achieve ACT College Board NASBE SHEEO顾问委员会内容专家、学科教育工作者工作小组具体内容领域评议专家反馈小组用作各联邦州评议持续反馈内容专家、学科教
23、育工作者K-12 课程标准修改稿工作小组具体领域评议专家、专业组织、各联邦州反馈小组用作公众评议持续反馈内容专家、学科教育工作者工作小组领域评议专家、专业组织、各州及公众反馈小组公布的 K-12 课程标准各国在学业质量标准研制具体过程和组织模式上各有不同，但是却享有一些共同的特征。这些特征包括：（1）由专门的政府和专业机构专职负责相关标准的研制、颁布和实施的管理工作。 （2）研制过程遵循专业、公开、多元、参与的基本思路，确保了所研制的质量标准为广大公众所接受和认同。 （3）标准的研发建立在充分研究和证据基础之上。围绕与标准有关的各种理论和实践问题，展开系统深入的文献研究和专家咨询，确保标准的质
24、量。从所收集的各国资料来看，越是最新研发的教育标准，有关研制过程的信息越为具体全面。美国CCSS 标准研制的过程就彰显了这一点（见图 1） 。 13简单而言，标准开发需要经历以下几个阶段：（1）组织学科专家、相关研究人员以及专业机构成立标准开发执行委员会；（2）执行委员会在已有标准和相关研究的基础上，利用自身的知识和经验开发撰写新的标准草案；（3）草案通过各种方式（同行评议、听证会、专业机构认证等）接受专家组、利益群体和公众的反馈意见。 （4）执行委员会根据反馈意见进行讨论、修改。其中阶段 3 和 4 通常要经过几轮甚至几十轮的反复，直至最后通过并颁布。（三）实施措施与质量保障机制各国确保学业
25、质量标准贯彻的主要措施和机制包括成立专职管理机构、建立健全规章制度或立法、构建国家评估体系、以及其他各种培训、咨询和修改规划等。几乎所有国家都有专门政府机构负责学业质量标准的贯彻落实。如英国构建了一整套国家层面的组织框架来管理与学业质量标准有关的具体事务（见图 2） 。与英国类似，新加坡课程规划与发展司(CPD)负责国家课程标准的研制和管理工作。与之不同，加拿大、美国和德国都属于地方自治的教育分权体制，由各州或省政府自行管理各州教育事务。例如，加拿大安大略省教育部负责发行出版课程，发放文凭证书，制定关于学生评价、评估和报告的政策。德国在地方自治的基础上，通过各州文化教育部长联席会议（KMK）来
26、实现各州之间的教育事务的协调。* 来源：http:/www.corestandards.org.Ofqual, 促进国家课程开发，评价实施，质量监控，公众信任Ofsted： 监控国家课程及考试评价的过程，向Ofqual提供信息学校和相关机构参加考试，报告成绩地方教育局实施国家课程，参与课程评价考试，报告成绩国家教育部国务院制订政策QCDA：开发国家课程标准，实施国家课程，并对实施过程中的质量问题进行调试图 2 英国国家教育质量的监控管理机构制定法律法规以确保国家教育标准的实施也是各国常有的手段之一。例如，英国以法案的形式确立国家课程的教育质量标准体系和评价标准。此外，英国每年就国家课程实施和测
27、验安排拟定一个框架性条例，即国家测验管理框架 。有关国家课程测验安排和管理监控的相关事宜根据国家测验管理框架进行处理。这些法律法规的健全有力促进了教育质量标准的实施和监控。构建系统完善的国家学业质量测评系统几乎是所有国家用以保障教育质量标准贯彻落实的举措。美国在颁布 CCSS 标准之后，紧接着由大学与就业准备评价研发联盟（PARCC)和卓越平衡评价中心（SBAC）来开发之相一致的评价体系。澳大利亚国家课程在四个层级开展评估：（1）课堂形成性评价；（2）两年一度的总结性评价；（3）3/5/7/9 年级学生的年度测试；（4）定期抽样测试。这些测评分别服务于不同的目的，确保学业质量在不同的角度得到客
28、观评估。德国 KMK2004 年 6 月在柏林洪堡大学成立了国家教育质量发展研究所（IQB） ，规范和检验教育标准，用标准化考试任务评价学生成绩，支持能力导向和结果取向的教学变革。除以上措施之外，各国相关部门还提供各种各样的辅助措施来促进和保证学业质量标准的实际落实。例如，加拿大艾伯塔省通过提供各种资源支持、教师培训、专项经费等等来协助各级部门贯彻实施教育标准。政府通过建立开放式网站，构建电子化资源和交流平台，及时迅速获取各种资源和信息，及时发现问题。同时，通过各种专门委员会来组织专业性支持和咨询。其他发达国家也都有类似的机构、程序和机制。三、我国基础教育学业质量标准研制的若干问题瑞士科学教育
29、标准研发项目“哈默斯科学（HarmoS Science） ”委员会主任 Labudde (2007)曾列举出在科学教育标准研制过程中所面临的 12 种挑战。 14这些挑战涉及到对标准本身的认识和界定，整体架构设计，能力模型建构，科研与现实基础等诸多等方面。每个环节的顺利开展都涉及到一系列具体的理论和现实问题的解决。本研究试图站在我国现实情况下思考和回答基础教育学业质量标准研制的几个核心问题。（一）什么是学业质量标准学业质量标准是指基础教育阶段的学生在完成各学段教育、或者结束基础教育阶段教育时，应该具备的各种基本素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述。根据当前国际上的共同做法，学
30、业质量标准不是指根据学生在学业水平测试中的实际表现水平而制定的成就标准或表现标准，而是以基础教育阶段总体教育目标为导向，以跨越不同学科领域的公民素养模型和具体学科的学科核心能力模型为基础的规范性成就标准或表现标准。学业质量标准需要跨越不同具体学科领域，对基础教育阶段所预期的教育结果有一个整体构思，明确基础教育阶段结束时每个学生作为未来社会的国家公民所应具有的素养。国家公民素养是对总体教育目标的具体化，又是确定和设计跨学科主题、各学科核心能力、学科学习领域的主要依据。实际上，站在总体教育目标和公民素养的角度思考和设计跨学科主题、各学科核心能力、学科学习领域可以确保不同方面之间是一种融合和统整的关
31、系，而不是彼此割裂的。不同学科核心能力和学习领域的确定需要保证（1）跨学科主题能够在不同学科领域中得以真正贯彻实现， （2）学科核心能力和学习领域对最终公民素养的养成有着自身的存在价值。这两者保障了学业质量标准整体上的系统性和连贯性，确保学生作为“一个完整的人”的成长和发展。（二）学业质量标准和课程标准的关系在我国特有国情下，当前研制的学业质量标准是现有课程标准的有益补充和完善，两者联合构成一个有机的整体。我国现有课程标准在本质上属于内容标准，编排体例主要遵循了学科体系的逻辑。现有课程标准虽然在总目标中提及学科能力，但没有将学科能力作为明确的编排原则，没有系统渗透和明确规定不同年级和学段要培养的学科能力以及所应达到的表现水平。这种学科内容取向的编排模式导致了(1)课程实施程度和学业质量标准模糊不清，使教学管理和改进、学生学业评价缺乏明确的参考依据， （2）过分强调学科内容和知识点的传授，轻视或忽视学科能力或素养培养。教育总体目标
