1、新课标 新教材 新教法 必修模块的教学实施策略,2008-12 太原.山西,教育部高中新课程远程研修项目专家组成员 “北师大”版高中化学必修模块教材核心作者 “北师大”版有机化学基础教师用书主编 赵河林,赵河林,1,高中化学新课程和新教材实施中遇到的主要困难和问题,未从整体上把握新的课程结构和课程理念，未真正理解课标与新教材对知识内容处理的特点，盲目依赖过去的教学内容处理经验和惯性，导致穿新鞋走老路。 对新教材内容的深广度把握不准，不会选择性地处理教学内容，“超前”、“超标”、“一竿子插到底“地进行教学，致使课时紧张。,赵河林,2,由于教师还习惯于采用传统的习题教学和训练模式，加之教材中个别习
2、题的表述和问点与教材正文内容之间的跨度偏大，市场上的习题教辅资源往往偏难、偏繁、偏旧，所以出现了学生“学得高兴，做题费劲”的现象。 新教材涉及探究实验多，但学校探究的条件不够，实验条件差、缺少实验员。因此，无法组织。 课堂活动探究耗费时间精力，教学进度下不去，也不如讲授传授知识快。如何组织课堂学生活动？学生一活动，课堂太乱了，教师无法驾御课堂，我们怎么办？,赵河林,3,高中化学新课程理念与课程目标1、课程标准和新教材对课堂教学的引领和要求2、新教材教学素材和资源的整合 高中化学新课程教学设计思路与策略1、教学目标的设计2、教学内容的情境性设计3、教学进程的活动性展开：预设与生成的辩证,讨 论
3、题 要,赵河林,4,高中化学新课程理念与课程目标 课程理念和目标结构决定教学活动的结构,导致高中化学新课程必修模块教学需要发生改变的主要原因： 课程结构的改变 课程目标的改变 高中化学新课程必修模块的功能的新定位 必修模块课程内容的组织方式的变化,赵河林,5,课程结构的改变,赵河林,6,课程目标的改变,赵河林,7,高中化学必修模块是高中化学课程为全体学生打下共同基础的具体体现和保证。 必修化学的基础必须更加关注后续课程在化学知识结构发展上的需要，建立知识逻辑的需要。 必修化学是基础性的保证，不是基础性的全部。 必修化学是学生化学学习链条中的关键性和枢纽性的环节。,高中化学新课程必修模块的功能,
4、赵河林,8,三个阶段的中学化学课程,义务教育阶段 高中必修课程 高中选修课程模块,科学探究,认识化学科学 化学实验基础,实验化学,有机化学基础,常见无机物及其应用,身边的化学物质,物质结构与性质,化学反应原理,化学与技术,物质构成的奥秘,物质结构基础,化学变化,化学反应,化学与社会发展,化学与可持续发展,化学与生活,建立新的知识体系教师头脑中要有三个阶段的知识，建立整体的、立体的、网络化的中学化学知识体系,赵河林,9,初中,选修,必修,赵河林,10,理解必修阶段和选修阶段内容的螺旋式编排，合理安排同一主题教学内容在不同阶段的教学目标，明确同一主题教学内容不同阶段的功能和价值； 在教学中不“一竿
5、子插到底”，合理把握教学的深广度，不超纲，不越位！,必、选修模块的阶段性对教学内容的影响,赵河林,11,人教版,赵河林,12,高中化学新课程必修模块课程内容的组织,必修模块的内容采取学科中心、认知过程中心、社会生活问题中心相融合的多元课程设计取向。在选择和组织课程内容时，围绕三个维度课程目标，确立了3条内容线索： （1）化学学科的基本知识和基本技能； （2）科学探究和化学学科的思想观念、研究方法和学习策略； （3）反映化学与社会、环境、个人生活实际以及其他科学和技术的广泛联系、相互作用和影响的内容主题和学习素材。,赵河林,13,必修模块课程内容的组织的特点,在社会背景中组织物质性质相关内容 注
6、重概念原理知识的价值功能和指导作用 过程与方法、情感态度与价值观内容溶于具体的化学知识学习过程中,赵河林,14,元素化合物钠、铝、铁、铜等金属及其重要化合物的主要性质氯、氮、硫、硅等非金属及其重要化合物的主要性质,必修化学1核心知识,概念理论物质的量 氧化还原反应 电解质 电离,赵河林,15,概念理论物质的量 氧化还原反应 电解质 电离,怎样编排这些概念理论知识？这些概念理论知识在学生的学习过程中起到什么样的作用？,必修化学1的概念理论知识,赵河林,16,主题3 常见无机物及其应用,赵河林,17,高中化学课程标准将物质的分类、氧化还原反应和离子反应，酸、碱、盐的电离等概念原理归入“常见无机物的
7、性质和应用”这个内容主题，有非常积极的意义。一方面，这些内容是学生学习元素化合物必要的基础；另一方面，有利于将概念原理知识功能化，而非单纯学习概念原理的本体知识，有利于学生实现知识的整合。,赵河林,18,“北师大”版教材中概念原理的构建体系,必修化学1,赵河林,19,案例篇,赵河林,20,设置活动探究的目的在于让学生对初中的学习进行回忆并进一步整合。尝试探讨一类物质的通性，初步体验研究一类物质性质的过程和方法。当学生再探究一个陌生物质的性质时，可以先分析该物质的类别，然后预测它可能与哪些物质发生反应。,元素与物质的分类,赵河林,21,案例篇,赵河林,22,案例篇,赵河林,23,对于概念原理知识
8、内容的科学处理,必修课程涉及的概念原理都还要螺旋上升，不要一步到位。如离子反应，强弱电解质问题。 不能忽视核心概念的认识功能和价值，事实为本的知识教学要转化为观念和理解力建构为本的知识教学。 既要遵守教材的深广度，又要据课标和学生学习需要合理延伸教学内容。如氧化还原方程式简单配平策略。,赵河林,24,必修化学1中的过程方法知识, 认识实验、假说、模型、比较、分类等科学方法对化学研究的作用。 体验科学探究的过程，学习运用以实验为基础的实证研究方法。,在教材中怎样落实这些内容？这些内容与元素化合物知识的关系？,赵河林,25,案例篇,以物质的分离为核心的化学实验基本方法的教育价值与意义的重要性？,赵
9、河林,26,案例篇,赵河林,27,元素及其化合物知识,赵河林,28,元素化合物钠、铝、铁、铜等金属及其重要化合物的主要性质氯、氮、硫、硅等非金属及其重要化合物的主要性质,按照什么样的体系结构将这些元素化合物的内容组织起来？,必修化学1的元素化合物知识,赵河林,29,必修化学1中的情感态度价值观知识, 认识并欣赏化学科学对提高人类生活质量和促进社会发展的重要作用。 认识氯、氮、硫、硅等非金属及其重要化合物在生产中的应用和对生态环境的影响。,教材中怎样落实情感态度价值观的内容和目标？,赵河林,30,课程标准中对元素化合物知识的处理，突破传统的物质中心模式，不再追求从结构、性质、存在、制法、用途等方
10、面全面系统地学习和研究有关的物质，而是从学生已有的生活经验出发，引导学生学习身边的常见物质，将物质性质的学习融入有关的生活现象和社会问题的分析解决活动中，体现其社会应用价值。,必修模块的元素化合物知识 选择与组织的基本思路,赵河林,31, 内容标准首先是从金属元素和非金属元素的角度选择元素化合物； 然后再按照元素在周期系中的代表性选择典型的金属元素钠、典型的非金属元素氯； 进而综合考虑在周期系中的代表性、在自然界中的广泛存在，以及对生产生活与环境保护有着广泛影响的典型元素和化合物。,内容的选择,赵河林,32, 其次，标准没有明确给出和限定要学习这些元素的哪些具体的化合物，一方面希望给教材编写和
11、实际教学多一些选择的空间，同时也考虑到学时数的限制。 与现行高中化学相比，弱化了按照元素族和周期来介绍元素化合物知识的传统做法，元素化合物知识内容在覆盖面上与现行课程的差别不大，但是内容的组织线索、具体化合物知识内容的选取以及处理的深广度、学习的重点和方式等都有较大的变化。,赵河林,33,本章整体框架与内在联系,碳的多样性,氮的循环,硫的转化,海水中的化学元素,碳,氮,硫,镁溴碘,元素,物质,赵河林,34,不再分“律前元素”和“律后元素”； 不再“按照族来学习元素， 关注同一元素不同物质间的转化”； 从“生活走进化学，从化学走向社会”；“从自然走进化学，从化学走向应用”； 从单一的物质中心模式
12、到多样化的学习模式； 强调“元素观”、“分类观”、“转化观”,元素化合物内容编排显著的变化,赵河林,35,化学知识和技能既“溶解”于实际之中，解释着人类生产、生活以及自然界中的各种化学现象，回答着各种现实的化学问题，又从丰富的实际中“结晶”出来，形成一个个明确的、具体的知识点、技能点和能力发展点，构建着学生科学的知识体系、技能体系和能力体系。,赵河林,36,三条基本的内容线索,化学学科的基本知识线索,科学探究和化学学科的思想观念、研究方法和学习策略,反映化学与社会、环境、个人生活实际以及其他科学和技术的广泛联系、相互作用和影响的，具有STS教育价值的内容主题和学习素材,其中STS的内容，如酸雨
13、问题、氮氧化物对环境的影响、固氮问题、海洋资源的综合利用等,赵河林,37,课程标准和新教材对元素化合物教学内容的新要求,1.提炼出元素化和物质中最核心的内容进行整合教学，即从物质为核心的元素化合物教学转化为以元素为核心。 2.教会学生认识物质性质的思想方法。 3.实验现象分析总结得出结论，进行物质性质的教学，不能从结构出发推断物质的性质。 4.从通性和氧化还原性来研究物质的性质。在自然界和生产生活的大背景中进行元素化合物知识的教学，落实态度情感价值观目标。,赵河林,38,物质分类理论和氧化还原理论是为元素化合物的学习准备理论根据的，物质性质的研究方法是为元素化合物的学习准备方法依据的，应根据对
14、课标的理解，灵活处理！元素化合物内容的核心是元素观，是同一元素不同价态物质间的关系，对这种关系的割裂要予以纠正！,一纲多本下教学设计的依据灵活性,赵河林,39,案例篇,赵河林,40,实验室探究,相互转化,案例篇,教学素材和资源的整合,赵河林,41,氧化剂（Oxidizing agent）： KMnO4溶液、H2O2溶液、稀 HNO3 Cl2(氯水),还原剂(reducing agent)： Zn粉、 Fe粉、KI溶液,认识实验室常见的一些氧化剂和还原剂,案例篇,赵河林,42,研究报告,案例篇,1、将氧化还原理论工具化，为元素化合物学习中氧化还原理论的应用打基础！ 2、为后续活动探究的进行铺垫经
15、验和技能！,赵河林,43,离子反应方程式的书写,分析溶液中的离子情况,分析溶液中的离子反应情况,书写离子方程式,Ba2+ + SO42- + 2OH- + 2H+ = BaSO4 + 2H2O,BaSO4,2H2O,赵河林,44,在无土栽培中，配制1 L、内含0.5 mol NH4Cl、0.16 mol KCl、0.24 mol K2SO4的某营养液，若提供的试剂只有KCl、NH4Cl、(NH4)2SO4，请你思考如何配制所需要的营养液？,(NH4)2SO4 0.24 mol ； NH4Cl 0.02 mol ； KCl 0.64 mol,用离子的眼光看溶液,微粒观建构,赵河林,45,离子液体
16、(ionic liquids),离子液体是由阴阳离子组成的液体。与熔融盐相比，其熔点均低于100。,科技前沿,案例篇,赵河林,46,固体电解质,固体电解质是近年来倍受关注并迅速发展的新材料，它的结构不同于我们常见的象氯化钠那样的离子化合物，这类固态在通电时，内部有离子定向移动导电。且具有熔融盐或溶液中电解质的离子电导率，应用于各类化学电源和电化学器件上。如以ZrO2 为代表的氧离子导体，经与 CaO和 Y2O3 及其他稀土氧化物掺杂后，可使结构更稳定、电导率得到提高，这类固体电解质广泛应用于燃料电池及气体传感器中；固体电解质还用于心脏起搏器；精密电子仪器的微功率锂电池当然也离不开固体电解质，它
17、的使用大大提高了电池寿命。,科技前沿,科学家建议电解质定义修订为：在溶液中、熔融状态或固态时依靠离子导电的化合物。,案例篇,赵河林,47,身边的化学,电解质与细胞活动 P41,案例篇,赵河林,48,观察图片，首先形成个人观点；然后，在教师的引领下从材料学家、化学家的角度进行观察，感受产品材料物质元素间的联系。,赵河林,49,玻璃和陶瓷,电脑芯片,光导纤维,二氧化硅（SiO2）,单质硅（Si）,硅酸盐,硅元素,观察图片提供的材料实物，根据已有常识将材料与物质对应起来：半导体材料硅、光导纤维二氧化硅、玻璃硅酸盐材料；,案例篇,赵河林,50,任 务1：预 测 硅 和 二 氧 化 硅 的 化 学 性
18、质,你已经学过许多非金属单质（如Cl2、O2、H2、C等）及其氧化物（如CO2）的性质，也在认识这些物质的性质的过程中了解了研究物质性质的方法和思路，请你根据已有知识和经验，预测：Si和SiO2有哪些性质？它们分别能与哪些物质发生反应？说明你的预测依据。,1交流讨论，分别从非金属单质、酸性氧化物的通性和氧还性的角度预测硅和二氧化硅的化学性质，并选择典型试剂实现反应； 2回答问题：说明预测结果及依据。,赵河林,51,任 务2：为 你 的 预 测 寻 找 证 据,请你阅读资料，思考： 1.这些资料为你的预测提供了哪些证据支持？ 2.从这些资料中，你发现了哪些你没有预想到的性质？ 3.小结硅和二氧化
19、硅的化学性质。,案例篇,赵河林,52,它们从这里来！,案例篇,赵河林,53,高中化学新课程理念与课程目标1、课程标准和新教材对课堂教学的引领和要求2、教学素材和资源的整合 高中化学新课程教学设计思路与策略1、教学目标的设计2、教学内容的情境性设计3、教学进程的活动性展开：预设与生成的辩证,讨 论 题 要,赵河林,54,教学设计思路,教学设计思路，是按照教学目标，在一定教育观念和课程理念的主导下，把教材的呈现方式、教与学的活动方式、教学的程序安排、教学传媒运用等进行综合考虑并作出总体策划的一个活动框架！,现今的教学设计思路应该是新课程强调的学科观念和新课程倡导的教学观念的融合。,赵河林,55,注
20、重以观念建构为本的教学 元素观 分类观 微粒观 比较观,新课程倡导的新学科观,赵河林,56,1、传统教学中也曾强调“物质的量”是联系宏观和微观的桥梁，但是在实际操作中把“物质的量”简化为公式的应用和计算。2、“物质的量”在高一化学教学中的尴尬处境是学生并不明确学习“物质的量” 的意义，换一种眼光看物质，换一种眼光看反应中的物质之间的定量关系，这一简单的思想并未深入学生的心底。,“物质的量”教学的观念建构,案例篇,赵河林,57,一、创设情境，引出概念,案例篇,赵河林,58,二、在活动中建构概念,案例篇,赵河林,59,二、摩尔质量和气体摩尔体积,案例篇,赵河林,60,通过“迁移应用”中示意图的完成
21、，使学生认识物质的量在联系物质的宏观计量和微粒数之间所起的桥梁作用。要充分认识到学生完成任务的过程，就是一次概念建构和整合的过程。,案例篇,赵河林,61,案例篇,赵河林,62,案例篇,赵河林,63,案例篇,赵河林,64,微粒观的建构,案例篇,赵河林,65,建构主义理论下的教学设计,支架式教学 搭脚手架 围绕当前学习主题，按“最临近发展区”的要求建立概念框架。 进入情境 将学生引入一定的问题情境。 独立探索 探索开始先由教师启发引导，然后让学生自己分析。引导帮助逐渐减少。 协作学习小组协商、 讨论，达成对所学知识的 意义建构。 效果评价 自我评价和互评，确定是否 完成对所学知识的意义建构。,赵河
22、林,66,支架式教学在实施上可以是先由教师将学生引入一定的问题情境,并提供可能获得的工具:然后由教师为学生确立目标,用以引发情境的各种可能性,让学生进行探索尝试,这种目标可能是开放的,但教师会对探索的方向有很大影响,他可以给以启发引导,可以做演示,提供问题解决的原型,也可以给学生以反馈等,但要逐渐增加学生自己对问题的探索的成分;最后,教师要逐步让位于学生自己的独立探索,由学生自己决定探索的方向和问题,选择自己的方法,这时,不同的学生可能会探索不同的问题。可以看出,支架式教学与以前所谈的指导发现法相似,都强调在有教师指导的情况下的发现,但支架式教学则同时强调教师指导成分的逐渐减少,最终要使学生达
23、到独立发现的地位,将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。,赵河林,67,建构主义理论下的教学设计,抛锚式教学模式：使学生在一个完整的、真实的问题背景中，产生学习的需要。这种教学要求教师真实的情境。 “锚”：不仅是学生应用已掌握知识的情境，更重要的是使用“锚”帮助学生发现新学习的必要，从而树立目标。 创设情境：使学习能在和现实情况基本一致的情境中发生。 确定问题即抛“锚” ：选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。即让学生面临一个需要立即去解决的现实问题。 自主、协作学习 效果评价,赵河林,68,Sulfur Dioxide,二氧化硫,赵河林,69,SO2来源
24、于哪里？,其余25%的二氧化硫污染贡献率主要来自民用中小型锅炉燃烧原煤。,硫酸生产的工业废气,电厂燃烧原煤,赵河林,70,据环保总局介绍，我国目前每年因酸雨和二氧化硫污染对生态环境损害和人体健康影响造成的经济损失在1100亿元左右。,赵河林,71,以培养学生分析和解决问题的能力为目的的教学设计,通过问题解决来学习， 基于问题解决来建构知识，这是各种探索性学习活动的重要特征。它强调把学习设置到有复杂性的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真正的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的策略，并发展高层次的思维能力。高层次的思维不是反应式的思维，是有意识的、围绕特定目标的、付出持续
25、心理努力的、需要发散、研究判断和反思的认知活动的复杂思维，它包括问题解决、创造性思维、批判性思维及自我反思等思维活动。,赵河林,72,学习分为初级学习和高级学习两种。初级学习是学习中的低级阶段,所涉及的是结构系统,联系紧密的知识领域,称为结构良好领域;初级学习中,教师只要求学生知道一些重要的概念和事实,在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现即可。高级学习则涉及到结构不良领域的知识。结构不良领域有以下两个特点:知识应用的每个实例中,都包含着许多应用广泛的概念的相互作用(即概念的复杂性);同类的各个具体实例中,所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异(即实例间的差异性)。结构不良领域是普遍存在的
26、,可以说,在所有的领域,只要将知识运用到具体情境中去,都有大量的结构不良的特征。,赵河林,73,斯皮罗认为,传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限,将初级学习阶段的教学策略，不合理地推及高级学习阶段的教学中,使教学过于简单化。这主要表现为以下三种偏向:附加性偏向：将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习,误认为对事物的孤立的认识可以推及更大的背景中,忽视具体条件的限制。 离散化偏向：将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理。 将整体分割为部分：忽视各部分之间的相互联系。过于简单化使得学生的理解简单片面,这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因,而建构主义就是要寻求适合于高级学习的教
27、学途径。,赵河林,74,斯皮罗根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。由于在学习过程中对于信息的意义的建构可以从不同的角度入手,从而可以获得不同方面的理解;同时,在运用已有知识解决实际问题时,存在着概念的复杂性和实例间的差异性,任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面,而这些方面在另外一个情境中,从另外一个角度来看可能是非常重要的。“随机通达教学”认为,对同一内容的学习要在不同时间多次进行,每次的情境都是经过改组的,而且目的不同,分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复,因为各次学习的情境会有互不重合的方面,而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教
28、学避免抽象地谈概念一般地如何运用。,赵河林,75,科学预测,1、你怎样利用物质分类的研究方法和氧化还原的理论知识预测二氧化硫的化学性质？2、利用你们的预测，思考二氧化硫是怎样造成酸雨的？酸雨： pH5.6的雨水,二氧化硫是怎样造成酸雨的？,赵河林,76,假如你是环保技术人员，你将如何利用已有的SO2的有关知识，指导产煤（原煤含黄铁矿FeS2）、燃煤企业和用户采纳你提出的环保措施，实现二氧化硫的减排目标？,交流研讨,赵河林,77,葡萄酒的硫化处理 1、 二氧化硫是葡萄酒制造时使用最广泛的化学药品，具有杀菌和抗氧化的功能，可防止葡萄汁感染细菌。 2、SO2可以阻止有空气中的氧接触到葡萄酒而引起的氧
29、化作用。早在古罗马时代，人们就已经知道未经硫薰处理过的葡萄酒很快就会氧化走味，变得难以下咽。,食品中使用二氧化硫作为添加剂主要有两个用途，一是用于白砂糖、银耳等的漂白，令其外观更好看；二是由于二氧化硫抗氧化等功效，能令食品延长保质期。,白砂糖的中二氧化硫含量的控制二氧化硫漂白糖浆是制糖工业中的传统工艺,按国家标准规定,在白糖中的残留量(以SO2计)不得超过0.03g/kg。,化学与生活,不可缺少的食品添加剂SO2,赵河林,78,碘量法测定游离二氧化硫的含量试样用硫酸酸化，产生二氧化硫。用淀粉作指示剂，碘标准溶液滴定，测定游离的含量。滴定反应可表示为： SO2+I2+2H2O=SO42+2I+4
30、H+,化学与技术,赵河林,79,善 于 抓 核 心 从事实为本的知识教学到观念为本的知识教学突出知识的核心的内在联系搭建合理的知识内容组块，以科学主题为取向知识结构功能化,新学科观念和新教学理念与策略的融合,赵河林,80,走整合路,从教学内容的线性排列到多条内容线索的融合 从单一使用教学素材到发挥多重教育教学功能从单课时教学设计到单元教学设计 从单一教学方式到多样化教学方式,新学科观念和新教学理念与策略的融合,赵河林,81,实验室中研究不同价态硫元素的转化,通过在实验室探究不同价态硫元素之间的相互转化，使学生能够运用氧化还原反应，寻找合适的氧化剂和还原剂，通过代表物质之间的相互转化，从而实现不
31、同价态硫元素之间的相互转化。同时重点学习二氧化硫的性质。,案例篇,脚手架,赵河林,82,元素观的建立,赵河林,83,教学案例对“活动探究不同价态硫元素间的转化”的教学实施,赵河林,84,赵河林,85,第2节 钠的化合物,Compounds of Sodium,案例篇,赵河林,86,碳酸钠(sodium carbonate) 碳酸氢钠(sodium bicarbonate),你对碳酸钠与碳酸氢钠有哪些认识？,案例篇,赵河林,87,交流研讨,案例篇,学生在某问题上的关于知识、方法、情感的已有知识永远是我们教学的起点！也是教学目标设计的起点！,赵河林,88,教学目标及其意义,教学目标是“目前达不到的
32、事务，是努力争取的、向之前进的、将要产生的事务。”教学目标的表述应是明确的、具体的、可以观察和测量的。因此，应使用明确的语言表述教学目标！,赵河林,89,教学目标的全面性,正确的教学目标不仅要将教学目标定位在学生进步和发展上，而且要使学生的这种进步和发展具有全面性，是全面的进步和发展。从学习结果的角度来界定和细化学生进步和发展是可行的。布鲁姆从学习结果的角度 对教学目标进行了分类，提出认知、情感、动作技能三个领域的目标。,赵河林,90,认知目标关注学生应该知道和理解教学内容。包括: 知识学习者能回忆学过的知识； 理解学习者理解了知识，并能用他们自己的语言来解释知识； 应用学习者能应用知识； 分
33、析学习者能将复杂的知识分解成简单的知识，或者分解成相互存在联系的部分； 综合学习者能将各成分组合成一个新的整体； 评价学习者能做出评价。,赵河林,91,情感目标： 学生应看到学习内容的价值，欣赏学习、渴望学习，发展情感，形成正确的态度和价值观，用价值观指导行为。 接纳学习者愿意注意或接受学习内容； 反应学习者通过积极参与，对信息作出积极的反应； 价值评价学习者对于某事物价值的态度或者想法； 组织学习者能对他们所持有的态度或价值观进行比较或者整合，从而内化这种价值； 价值与价值体系的性格化学习者能将他们的价值观付诸实践行为。,赵河林,92,动作技能目标：这一目标关注学生应该掌握的动作技能。学生应
34、学会动手能力或实践操作能力，即应能运用知识动手解决社会实践和生活实际中的问题。 知觉学习者能运用感官获得关于客体、质量或关系的信息； 定势面临学习活动，学习者能调整自己的心态，做好准备，以便有效地进行活动； 指导下的反应学习者能在教师的指导下做出相应的动作； 机制学习者对从事的某种操作活动已有一定的信心，并已达到熟练的程度； 复杂的外显反应学习者在学习中表现出较复杂的动作或用最少的时间与精力完成这种动作； 适应学生能自觉改变动作，以符合新的问题情境的要求； 创造学习者能根据所学技能创造新的技能。,赵河林,93,教学目标的设计,学生的需要和已有知识,高中化学课程标准,教科书,教辅资料,学校月考,
35、谁歪曲了我们的教学目标？,赵河林,94,在新课程思想下钠的教学目标： 1. 学生能够使用观察法认识金属钠的部分物理性质，并且能够通过观察、分类、比较、实验等科学的研究方法掌握钠的部分物理性质和化学性质。 2.培养学生根据预期自己选择实验方案、设计实验步骤和使用实验仪器的能力。 3.使学生体会实验中的相互合作，学会与他人的合作学习，培养良好的团队合作精神。,钠一节教学的目标设计,知识技能,过程方法,情感态度与价值观,过程方法,赵河林,95,将裸露的知识包装起来,去情景的知识情景化从生活到化学，从化学到社会从自然界到实验室，从实验室到 实际应用,教学情境化的设计,赵河林,96,情境的问题性问题环境
36、的设计不仅包括问题本身的设计，还包括问题的引入方式、利用方式、预计解决方式、连锁引发新问题的方式等。结合日常教学，引导、启发学生去延伸、开拓问题链，重视并利用学生在学习中提出的疑惑和问题，引导他们相互解疑。创设“微科研”的问题环境，让学生更多地体验探索，自主解决问题的过程。以问题为载体和核心围绕着问题的提出和拓展而展开，要求教师创设有利于学生产生问题和解决问题的教学情境。,赵河林,97,情境的发展性情境作用的发展性是指教学情境应该具有促进学生产生继续学习的愿望、有利于激发和增加学生潜能的功能。教学情境的设计不仅要针对学生发展的现有水平，更重要的是，还要针对学生的“最近发展区”：既便于提出当前教
37、学要解决的问题，又蕴涵着与当前问题有关、能引发进一步学习的问题，形成新的情境；利于学生自己去回味、思考、发散，积极主动地继续学习，达到新的水平。,赵河林,98,“水雷”揭秘与金属钠 基于真实情境进行 “问题解决”的教学,元素化合物教学中应该设置恰当的真实事件作为教学背景，提供“真实问题学科化”与“学科问题真实化”双向转化的机会，使学生在解决“真实问题”过程中建立学科知识的个人意义并促进学科知识的综合应用 。,赵河林,99,网上信息摘录：若干神秘“水雷”惊现珠江。7月7日，在珠江石溪附近，前前后后共飘着七个白色的来历不明的金属桶。突然，从飘在水面上的一个金属桶内冒起一股白烟，窜起亮黄色火苗，紧接
38、着一声巨响，蘑菇状的水柱冲天而起，这个铁桶接着又连续爆炸了多次，爆炸腾起的白色烟雾有近十米高，还有许多未燃尽的白烟飘进旁边的公司内，这些灰白色的物体一遇到水就不停地冒泡，有时甚至还突然着火。 据悉，其中另有一铁桶被过往船只发现，并将其打捞上船，打算清洗后使用，但当船员把盖子打开后，桶内冒起浓浓白烟，一接触桶内物质，双手立即感到剧烈地疼痛，于是他们又将其推入江里，一遇水，这个桶就又爆炸了。所幸该船只迅速逃离，伤亡不大。 珠江水面上尚有五个一触即发的“水雷”漂浮着，消防队员、民警及广州化工集团的化学品专家赶来凑在一起，紧张地调查爆炸物的性质及研究“水雷”的处置对策。,赵河林,100,情境的问题性和
39、发展性,赵河林,101,片段关于“漂浮”与密度相关性问题的讨论 生7：我认为漂浮不能说明密度比水小，因为如果里面没有装满，有空气，桶同样可以浮在水面上。师：（在对生7的话进行重复和解释后）“漂浮”现在变成了一个很有争议的问题。关键的问题，我们要知道桶里的情况到底是怎么样，然后才能说漂浮到底能不能说明问题。（教师将“飘在水面上密度？”写在黑板上的问题栏目里）。生4：因为它是在铁桶内，冒着烟，已经与水反应，水肯定已经进到桶里去了，桶还是浮在水面上，肯定是（密度）小于水。师：他认为水已经进入到桶里去了。从“水进入到桶里”这个推测，你认为这个桶是密封还是不密封的？生4：不密封。师：你认为是不密封的，或
40、者是没有密封好，所以水已经进去了，在水进去的情况下，桶仍然飘着，这说明里面物质确实密度比水小。（转问生7）你觉得这个说法合理吗？生7：如果水从桶的下面进去，不影响桶飘在上面。师：（生4一时无法反驳，大家都笑了。片刻后）其实，大家已经在猜想桶里到底是怎样的。在我们确定了金属钠以后，就涉及到一个金属钠在桶里保存的问题。请大家想象一下，金属钠，我们平常是这样保存的（举起装有金属钠的试剂瓶），在桶里又该怎样保存？,赵河林,102,片段6课后学生访谈片段： 师：现在想和同学们聊聊，今天这节课，和你们以往的化学课，有什么地方，你们感觉是不同的？或者是相同的？ 生1：从一个课外的事件引入，而且可以发挥自己的
41、想象。而平常上课的话，老师叫你前进，你就得前进。 生2：老师上课就是只讲书上的东西。 生1：就是讲课外的，也不是像今天这样讲很多课外的，最多插入一点点。 师：就是觉得平常的课，课外的东西太少 。 生3：没法发挥自己。 生2：平常的课太没趣味了。 师：你们觉得这种课有其他作用吗？ 生5：锻炼自己的钻研能力。 生6：可以增加对化学学习的兴趣吧。（其他好几位学生附和。） 生7：更加贴近实际。 师：你们觉得兴趣在你们的课里重要不重要？ 生：（一起回答，而且加重语气）太重要了！,赵河林,103,新课程主张过程方法要与知识技能、STS三条内容线索拧成一股绳，融为一体。 新课程主张将坐着的听课变成有一定的活
42、动 新课程主张自主、合作、交流、探究,学生活动的设计,赵河林,104,新课程要求教学过程以学生的参与、合作、探索、体验为特征，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式。促进学生主动地、富有个性地学习 。学生主体活动的思考，要给学生提供自我表现的机会，鼓励学生大胆创新，使课堂成为学生思想活跃、情感交流、展示自我的场所。教学体现以学生为主体、以学生个人学习为中心、以活动教学为中心。教学过程是学生在教师的指导下主动建构的过程。教师在教学过程中做一个积极的促进者。,赵河林,105,教师之间经常谈论的教学话题,赵河林,106,如果只考虑在相同的学时内，所能覆盖的知识点的数量和应付考试的有效性，探究性学
43、习的教学方式未必一定优于传统的讲授方式。但是教育必须着眼于受教育者的一生，和他们所处的飞速发展的科学技术和社会。原有知识的新陈代谢速率的不断增长的状况是新时代人类必须面对的严峻的挑战，只有具备了能够不断自动更新知识和技能的人，亦即具备可持续发展意识和能力的人，才能适应这种挑战。所以，教育目标从过于侧重知识技能改变为全面推行三维教育目标的方向，实属大势所趋。而能够完成这种转变的教学改革措施中，探究性学习是一个突破口。通过探究性学习，学生不仅能够更牢固地掌握与探究内容（包括与其相关的知识技能）有关的知识，更重要的是，通过探究过程逐步学会获取新知识、新技能的方法。,赵河林,107,教师对生成性教学的
44、疑虑 1有些教师说他们曾试过一次，但未能获得成功，因而不采用了。 2.采用讨论，教师就势必放弃一部分对教学过程所具有的职权，使教师难以控制教学进程，有可能导致教学无序。 3.讨论的一个主要作用是促进学生在态度和推理能力方面的发展，教师尤其是中小学教师不愿在教学中组织这种讨论，因为他们害怕招致外界反对。 4.学校的课程一般着重于对事实和技能的掌握，讨论不如讲授法达到这样的教学目标。 5.如果班级规模太大，给组织讨论增加了难度。,赵河林,108,从整个教学过程看，探究式学习一般分为以下几个阶段，首先是创设情境，即教师将化学问题或事实镶嵌在一种模仿或真实的环境中，呈现给学生。情境主要的作用是激发兴趣
45、，引发学生发现问题，提出问题，思考问题是整个教学的起点和成败的关键。其次是发现问题，在教师引导下，问题情境激发着学生去掉非化学因素的情境，关注情境中的化学知识和学生不能解决的化学现象，从而主动感觉问题、提出问题，即情境问题化。在学生的问题意识还比较淡薄的情况下，教师在教学的整个过程中或是在某些教学环节上有意识地创设良好的问题情境有助于学生发现并提出问题。创设问题情境的实质在于引起学生内心的认知冲突，打破学生已有的认知结构平衡状态，激发学生的学习兴趣和学习动机，使他们积极主动地投身到学习中去,赵河林,109,认知冲突是客观存在 认知冲突是学习内驱 把认知冲突变为资源,科学的预设与灵动的生成,所有
46、科学意义上的教学都是有预设的。没有预设就没有绝大部分成功生成的可能。只有努力精心尽可能周密的课堂预设，才可能出现有效灵动的课堂生成。预设的底线是学生本次学习效益的底线必须实现的东西。为生成而预设！,赵河林,110,生成表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案；表现在结果上，指的是学生获得了非预期的发展。新课程的课堂教学不应当拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成份，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。（如将KI溶液加入FeCl3溶液的例子）,
47、赵河林,111,二氧化硫是怎样造成酸雨的？,方式2: SO2 H2SO3 2SO4,方式3: SO2SO3 2SO4,方式1: SO2 H2SO3,SO2,赵河林,112,实验中学的同学采集了某次下雨的雨水样品，每隔一段时间测定一次样品pH，得数据如下：,同学们取放置后的样品，在其中加入盐酸酸化的BaCl2溶液观察到白色沉淀，请分析长时间放置后，雨水样品的pH减小的原因是什么？,交流研讨,赵河林,113,生成性教学对教师提出了以下新要求：教师要尊重学生的学习权利和创造性学生在课堂上的学习权利主要表现在：作为平等的一员参与课堂教学并受到平等对待的自由和权利；独立思考、个性化理解、自由表达的自由和
48、权利；质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其它权威的自由和权利；因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉体处罚以及不公平评价或对待的自由和权利（免于正确的权利）等等。这里要特别强调的是学生的错误的认识，教师要正确面对学生的错误，因为错误也是一种学习资源。教师应该明白：学生还不成熟，容易出错，课堂上，教师应该理解学生的错误、可笑、单纯。正因为出错，才会有点拨、引导、解惑；才会有教育的敏感、机智和智慧；才会有对学生乐观的期待，以及真正的爱护和保护。只有出了错，课堂才能生成。在“出错”和“改错”的探究过程中，课堂才是最活的，教学才是最美的，学生的生命才是最有价值的。教学过程既是暴露学生
49、各种疑问、困难、错误、障碍和矛盾的过程，又是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。为此，教师不仅要学会宽容学生，更应学会欣赏学生，挖掘和捕捉学生的智慧，向学生学习。教师一定要清晰地意识到学生所具有的这些权利不是教育的恩赐，而是他们所应该得到的属于自己的东西。课堂教学必须把学生的学习权利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越儿童的权利。,赵河林,114,概念的生成性教学探究教学策略在概念理论内容中的应用通过探究学习物质的量浓度概念,赵河林,115,三、物质的量浓度,赵河林,116,活动引导,必修课例,赵河林,117,活动探究,必修课例,赵河林,118,A组：量筒是否用？ B组：做了几次？胶头滴管用不用？失败中的教训，第一次没用加多了。 C组：溶液加到100毫升烧杯中，发现加水液面不变化，改用容量瓶。体会容量瓶的好处。 D组：大小烧杯溶解，用小的，用的溶剂少一些，沾在大烧杯中溶液多。 E组：转移的时候，有的选择用玻璃棒引流。,活动探究汇报总结,
