1、数学领域校本课程开发基础教育分社 为基础教育奉献一流教材华东师范大学出版社 李文革基础教育分社 为基础教育奉献一流教材内容提纲l校本课程的含义l校本课程资源l校本课程的开发l校本课程的评价从教师 的专业 发展谈起基础教育分社 为基础教育奉献一流教材数学推理（发展数学）抽象 产生 模型应用对数学的认识l通过 “抽象 ”产生数学l通过 “推理 ”发展数学l通过 “模型 ”应用数学数学教育的发展始终存在一对矛盾数学教育的数学方面(学科特点 )数学教育的教育方面(教育功能 )五六十年代 新数运动七十年代 回到基础八十年代 问题解决九十年代 建构主义二十一世纪 以人为本寻找平衡点n知识不是最终目标，知识
2、只是载体，在给学生传授知识的过程中，应使学生获得终身受用的素质。柏拉图在他创办的哲学学校门口张贴声明：不懂几何者，不要入校就读美国西点军校要学数学英国律师要学数学处理好知识与能力、基础与发展的关系哲学大师、著名律师或运筹帷幄的将帅可能把具体的数学知识忘得一干二净，但他们当年所受的数学训练，一直会在他们的生存方式和思维方式中潜在地起着根本性的作用，并且受用终身。课改存在的问题1. 动摇正确理论坚守，盲目追求 “时髦 ”理论我们往往认为凡是 “西方教育超市 ”的货品似乎都是真理，不加分析地引进和赞扬，从而在一定程度上将中国变成了一些主要源自国外、但又未经过很好检验的 “时髦 ”理论的试验场所。 任
3、何改革都要处理好继承与发展的关系，发展离不开继承，发展以继承为基础，继承以发展为方向。新一轮数学课程改革提出的口号是 “一切以学生的发展为本 ”，提倡自主、探究、创新的教学模式。大洋彼岸的美国，则认为学生的数学基础薄弱，需要加强基础。在提倡 “学生中心 ”、 “活动中心 ”的时候，可以说得天花乱坠。但是， “打好基础永远是最重要的 ”。我们不能盲目追求 “时髦 ” 理论，而应坚守正确的理论和实践经验。几十年来，我们已经形成了许多经得起检验的正确的实践经验。如：问题驱动， 情景创设；教师主导， 学生主体；师生问答， 教师板演；精讲多练， 变式练习；等等。这些都应是我们要努力坚守和发扬的。2. 过
4、分强调 “生活味 ”，淡化 “数学味 ”不是所有的内容都能进行生活情境的创设，也不是所有的数学知识与生活情境均紧密相联的。新教材通过情景设计，密切数学与现实生活的联系。但一过头就会走向反面。一个学期的教材，有的竟达 200多页，零碎的数学知识淹没在花花绿绿的画面和大量的生活实例中。学生在看书的过程中，往往要把大量的时间花在弄懂那些生活实例上。这实际上就本末倒置了。创设教学情景有利于激发学生学习、参与、合作、探究的积极性。但是，有些教师过于注重教学的情景化，为了创设情景可谓是 “苦思冥想 ”，逢课必是从生活、生产中的肤浅实例引入。 “情景的创设 ”必须目的明确，切忌在情景中 “兜圈子 ”、 “绕
5、远路 ”。对于一些不好创设情景的教学内容，可以开门见山直接导入新课。我们不能片面强调 “数学的生活化 ”，而忽视数学课所应具有的 “数学味 ”。3 .重过程轻结果在数学教学中，充分展示知识的发生发展过程，让学生主动探究，暴露学生和教师思维的全过程，这不仅符合学生的心理特征，更是培养学生能力的学习过程。但并非所有知识的学习都要展示知识的发生发展过程。例如， “两点之间线段最短 ”，作为一个公理，学生是很容易接受的。至于为什么 “两点之间线段最短 ”，就没有解释的必要了，因为狗吃肉骨头也会本能地遵循这条原理。在数学教学中要重视过程与结果的联系，反对忽视过程，过分强调结果的教学。同时，又要防止为过程
6、而过程，忽视得出结果后，对过程的总结、归纳和反思；忽视得出结果后对结果的再认识及应用。有些新教材花大量的篇幅展示所谓的探索过程，而对结论一笔带过，甚至留下空白，让学生去填。这种对结果的忽视是不妥的。4.过分强调 “自主探索 ”，淡化教师讲授由于新课程强调让学生自主学习，因此有的教师在课堂上不敢开口讲，很忌讳 “讲 ”，到了谈 “讲 ”色变的程度。本来一讲就明的问题，非要跟学生 “自主 ”，玩 “捉迷藏 ”。实际上，在以学生为本的教学过程中，并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，相反对教师提出了更高的要求：随时要调整自己的教学思路。实际上，并不是所有的知识都适用于探究性的学习方式。设计得好的
7、接受学习同样能有效的激发学生学习的主动性。另外，发现学习和接受学习在课堂中不能截然分开，在接受中有探究，在探究中有接受。将探究泛化，只能降低课堂的有效性。学习方式的优劣并不在于贴着什么标签，应该选择什么样的方式，要依据学习者的个性、学习内容、时机而灵活变换。 “恰当 ”就好。5. 过分强调 “合作交流 ”，淡化独立思考合作交流这种学习方式得到了前所未有的重视 ,多数教师几乎堂堂有交流，有合作，好象不合作交流就不是一堂好的数学课。独立思考却遭到很大的弱化，往往给学生独立思考时间较少，而交流的时间较多、时间较长。长此以往，大部分学生总是依赖少数几个优生去思考、去发言，而自己越来越没有思维习惯。这似
8、乎与课改初衷向背。因此，要正确处理独立思考与合作交流的关系。独立思考是合作交流的前提和基础，它关系到交流与交往的质量如何。要使合作有效，合作交流前就应有一定的时间与空间让学生独立思考 ， 合作时才能目标明确、有的放矢，合作过程中才能不断地将自己的思维与同伴进行交流。学生既独立思考，又合作交流，在独立思考过程中形成自己对数学的理解，在与他人交流过程中逐渐完善自己的想法，这样才会使学生在学习活动中既发挥个体作用，又发挥群体效应，提高教学的有效性。6.泛化数学的教育功能自上世纪 80年代以来，在我国教育界逐渐形成了 “教育功能泛化 ”的一股思潮。所谓教育功能泛化，就是无限扩大或夸大教育的功能，把它讲
9、得无处不 “功 ”，无所不 “能 ”。教育功能泛化导致教育基本功能的迷失。当前课堂上，一些教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的，因而也是低效甚或无效的。情感、态度、价值观的教育应是 “随风潜入夜，润物细无声 ”式的。教师最好是用自己的人生态度与价值选择去影响学生，通过真诚的关爱去激起学生内心的波澜，使之最终形成个人的情感、态度与价值观。在数学教育发展过程中，始终存在着数学教育的数学方面和数学教育的教育方面一对矛盾。在具体教学过程中，应力求取得两者的平衡，而不能走极端。7. 淡化 “双基教学 ”在新课程实施中，由于过分强调学生
10、 “自主 ”，冲淡了对 “双基 ”的掌握。甚至有人怀疑 “双基教学 ”还可不可以提？ “双基教学 ”还要不要？由于认识上的片面和观念上的偏差，在不少课堂上，最应该明确的知识、技能目标，反而出现缺失或者变得含糊。我们不能像传统课堂那样只抓 “双基 ”，但也决不能走向另一个极端，放弃 “双基 ”。数学知识是数学能力发展的基础。认知心理学的研究清楚表明，一个人不能 “数学地 ”思考和解决问题的主要原因是缺乏必要的数学知识，所谓 “隔行如隔山 ”就是这个道理。 “双基教学 ”不仅是我国数学教育的传统和特色，也已成为国际数学教育研究者关注的热点，并被看作中国数学教育的经验。当然，数学基础知识和基本技能的
11、内容是随着时代的发展而发生变化的。当前，课标修订稿中提出的 “四基 ” (基础知识、基本技能、基本数学思想、基本活动经验 )就是在新的时代背景下对 “双基教学 ”内涵的一种发展。国际数学教育界进入 “后改革时期 ”即由积极推进改革转向对于改革的总结和反思，包括采取各种措施纠正在课改中所出现的各种问题与弊端。数学教育幽默之一关于 “合作学习 ” 在一堂数学公开课上， 女生：你的头发有点乱。 男生：你的眉毛画得太浓。 评课者：这堂课合作学习搞得很好，学生很活跃。数学教育幽默之二关于 “探究式教学 ” 数学老师问： “3 4 是多少？ ” 学生甲： “等于 7。 ” 老师说： “不对， 比答案小了。
12、 ” 学生乙： “等于 34”， 老师说： “不对， 比答案大得多了。 ” 于是老师左手伸出一个指头，右手伸出两个指头。众学生： “答案是 12！ ” 老师： “你们真聪明， 发现了数学真理！ ”我们应该继承和发扬什么？ 问题引入， 问题驱动， 情景创设。 启发式。教师主导， 学生主体建构。 师生互动。 师生问答， 教师板演。 巩固反思，精讲多练， 变式练习。 小步走， 小转弯， 小坡度新授课。 大容量， 快节奏， 高密度复习课。 基本数学活动经验基础知识基本技能基本思想方法数学 课堂教学的模式： “四基 ”教学模块基础知识、基本技能、基本思想方法形成三维 “数学基础模块 ”：第一维度：基础知
13、识的积累过程；第二维度：基本技能的演练过程；第三维度：基本思想方法的形成过程。在以上过程中获得基本活动经验。案例： “一元一次方程 ”的教学u“四基 ”呈现顺序： 基础知识的掌握 练习获得基本技能 通过反思获得基本思想方法。在整个学习过程中，收获基本数学经验。u基础知识： 一元一次方程的概念u基本技能： 解一元一次方程u基本思想方法： 化归方法；未知到已知的转换；变化中的 “不变 ”思想（同解）；方程解法与算术解法的区别。u基本活动经验（提升到方程是一种关系）： 方程是为了求未知数，在已知数和未知数之间建立的一种关系。解方程就是通过关系找出未知数。这样一来，如何寻求未知数（解方程）的数学活动经
14、验，就自然地获得了。“新课程改革进行到现在，专家们众说纷纭，我们也莫衷一是。还好，真正每天在教室里和新课程打交道的，站在讲台上能够决定点什么的，和孩子们朝夕相处的，还是我们一线教师，而教育变革的最终力量可能还是我们这些 草根 ”。基层教师的真言基础教育分社 为基础教育奉献一流教材提高教师素质是教育改革的关键l过去 10年课改：课程改革是教育改革的关键 编写新教材l未来 10年课改：教师素质是教育改革的关键 加强教师培训 。出台 教师教育标准 ，自 2010年起连续 3年启动 “国培计划 ”（中小学教师国家级培训计划）基础教育分社 为基础教育奉献一流教材l粉笔字（一支粉笔）粉笔字（一支粉笔） 电
15、脑技术电脑技术l板书设计（一块黑板）板书设计（一块黑板） 课件制作课件制作l教案（一张嘴）教案（一张嘴） 学案学案l教学技能教学技能 （传播者）（传播者） 决策水平（决策水平（决策者）决策者） ：组织：组织 能力；指导能力；研究能力；指导能力；研究能力；课件制作能力（电脑水平能力；课件制作能力（电脑水平 ）；资）；资源开发能力。源开发能力。新教材对教师专业基本功的要求基础教育分社 为基础教育奉献一流教材九项 技能l备课l上课l作业批改l后进生转化l命题l试卷分析l课题研究与论文撰写l多媒体课件 制作l教学资源开发能力基础教育分社 为基础教育奉献一流教材基础教育分社 为基础教育奉献一流教材课程的
16、三个层次l国家课程l地方课程l校本课程：当代教师不再是教材的被动执行者，而是课程资源开发的行动研究者。国家对课程设置的规定需要学校创造性地加以实施，发挥学校在课程结构体系改革上的主体作用，使每所学校的课程设置具有鲜明的个性和特色，这也是新课程结构改革的一个重要方面。国家课程、地方课程的规定属于文件课程范畴，学校具体的落实属于实际课程的范畴。新课程实施的过程中，必须将国家课程、地方课程和学校自己开发的课程整合起来考虑，形成校本化的课程结构体系。什么是校本课程基础教育分社 为基础教育奉献一流教材某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和本校内
17、部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。基础教育分社 为基础教育奉献一流教材显性的校本课程与隐性的校本课程显性的校本课程 是指那些确实由学校全体教师、部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程。隐性的校本课程 是指教师在实施国家课程的过程中，处处体现的 “课程扩张 ”倾向。基础教育分社 为基础教育奉献一流教材1.拓宽课程范围l教师向学生讲授一些没有被编入国家课程的 “乡土内容 ”。l在国家课程的基础上增加一些 “最新动态 ”。l把某些学科知识综合起来，构成新的课程内容。l补充国家课程中缺乏的，但学生感兴趣的学习内容。2.适应个别需要： “开小灶 ”3.创造
18、性地使用教材“课程扩张 ”的表现形式基础教育分社 为基础教育奉献一流教材课 程类型学 力类型学 习类型 课程目标 课程领域基础性课程基础性学力共通性学习着重培养学生的基本素质，注重课程内容的通性、通法、通则，体现可再生长的基础知识和可再发展的基本能力要求，属于最低学习基准，但也有一定的层次性和梯度分科目设置工具性科目：语言、数学、英语、信息科技社会科目：思品、社会 (综合 )、历史、地理、文科 (综合 )自然科目：自然、科学 (综合 )、物理、化学、生命科学技能科目：劳动技术体艺科目：体育与健康、艺术拓展性课程发展性学力选择性学习体现知识扩展和综合能力发展的要求，是终身学习精神、方法和能力培养
19、的重要渠道，注重学生特殊能力的发现和培养分领域设置知识 (科学与人文 )领域：工具类、社会类、自然科目的拓展技能或技术领域：适应当前社会发展、开发潜力较大的开放性科目群体艺领域：体育、艺术等有利于个性培养和特长发展的科目群探究性课程创造性学力研究性学习体现兴趣培养和适应合作学习的需要，自主设计和尝试，在专题性和综合性的探究实践活动中培养学生的创新精神和实践能力分专题设置单领域的或跨领域的课题研究综合实践活动社会实践活动校本课程结构设计的原理和范围基础教育分社 为基础教育奉献一流教材校本课程的意义l校本课程更具地方特色，更加符合独特的地方环境和教育需求。l每一所学校都是一个独特的实体，校本课程因校而异，更能体现学校的办学特点。l教师能够比较充分地把握校本课程的意图，有助于提高教学质量。l使用校本课程能够使教师获得工作的满足感和成就感。l校本课程能提高教师对课程的兴趣和满意度，从而增强教师参与学校其他工作的兴趣和积极性。l在校本课程的编制、实施和评价过程中，学校现有的人力、财力、物力、信息和时间被充分利用，进一步促进了学校工作的自发性、灵活性和多样性。
