1、核心素养下语用教学的三重境界【摘要】语言文字运用能力是关系学生语文核心素养的重要一环，在语文教学中具有极其重要的地位，学生在具体的习得过程中也有着不同的层级既有基于感知的、浅层的语言文字运用，也有基于思维的、理解的语言文字运用，更有基于审美的、深度的语言文字运用。也因此，在具体的教学过程中，教师理应根据不同的教学目标采取不同层级的语用教学。这就是核心素养下语用教学的三重境界。关键词：核心素养 语用 风筝 三重境界核心素养，是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。具体到语文学科，正如陈先云先生所说，它主要包括语言建构与运用；思维发展与品质；文化传承与理解以及审美鉴赏与创造
2、四个方面。其中，语言的建构与运用，是它最基本和重要的方面。义务教育语文课程标准（2011 版） 指出:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程” ，语文教学当以学习语言文字运用、提升语文素养为目标，着眼于学生言语能力的发展，致力于个体生命的发展之需。可见，语用教学是语文教学中极其重要的一环。然而，学生在习得语言的建构与运用能力过程中却有着不同的层级既有基于感知的、浅层的语言文字运用，也有基于思维的、理解的语言文字运用，更有基于审美的、深度的语言文字运用。也因此，在具体的教学过程中，教师理应根据不同的教学目标采取不同层级的语用教学。这就是核心素养下语用教学的三重境界。那么在具体的教学
3、中，教师该如何有层级地开展语用教学，针对地提高学生语言建构与运用的能力、提升学生的核心素养呢？现本人以人教版三年级上册风筝一课的教学为例做一具体介绍。一、专注表达：基于感知的语言文字运用众所周知，一篇课文会有多种写作方法，教师备课时要认真解读文本，在理解内容的基础上，破解语言表达的密码，领悟其写作方法。而就具体的语言文字运用来说，学生最直接的莫过于模仿文中描写生动的词句，积累语言表达的形式、学会言语表达的方法。如风筝这篇精读课文，写了“我”童年时候和小伙伴们做风筝、放风筝的情景。文章既写了“我们”放风筝时的自由自在、无拘无束的快乐，也写了放风筝时的伤心，同时还体现了孩子们对幸福和希望的憧憬。这
4、篇课文教学价值是很丰富的，但从语用的教学价值来看，这篇课文最直接的表达特色是描写心情的词语十分丰富既有直接描写不同心情的词语：憧憬、快乐、快活、垂头丧气；也有通过各种动作词表现心情的变化：如“托、牵、紧、松、”表现急切与期待；“喊叫、拼命、奔跑”表现高兴与激动；“大惊失色、千呼万唤、哭”表现着急与伤心等。为了教会三年级学生学会积累语言、运用表达，我设计了一个小练笔，把语用教学的重心放在“积累和运用表现不同心情的词语” ，并要求学生在找出文中表达的特色后，学会仿照和运用不同心情的词语或各种动作词，来表现数学课上老师即将发数学卷时自己或同学的心情。这类型的语言文字运用，建立在学生对文本语言的感知、
5、模仿和积累的基础上，重点训练的是学生对语言的感受能力和表达能力。这种看似“肤浅”的语言文字运用，对于侧重模仿和积累的中低年级学生来说，是非常必要的。因为语言文字的运用，言语的存储是它的先决条件。教师在进行语言文字的教学设计时，要结合课本，充分考虑学情和教学目标，进行适当、合理而高效的教学设计。二、培养思维：基于思维的语言文字运用学生的语言学习需以文本引路，但绝不能止步于亦步亦趋的语言模仿，还得教会学生透过文章表面的文字，思考和发现文本结构的秘密。如风筝这篇课文自身的结构是非常清晰的。教师在引导学生体会开头段“我们最大的快乐就是做风筝，放风筝”和第二段的“做风筝” 、第三段的“放风筝”的“总分”
6、关系后，可以出示一篇短文我们最爱玩的游戏 ，要求学生补充第一自然段的内容，由此让学生真正理解和内化总起段的写法：我们最爱玩的游戏_先说“丢手绢” 。游戏开始前，所有人选出一个人来丢手绢，其余的人围成一个大圆圈坐下。然后丢手绢的人在圆圈外行走并把手绢丢在一个人的后面。被丢手绢的人要发现手绢并去追丢手绢那个人。如果丢手绢的人跑了一圈并坐在被丢手绢的人的座位上，则丢手绢的人获胜。如果丢手绢的人被抓住，则被丢手绢的人获胜。再说“老鹰抓小鸡” 。哦，规则是这样的：以猜拳的方式来决定是鸡还是鹰。老鹰为输者担任；鸡们选出自己队身强力壮的人充当母鸡，鹰不能侵犯母鸡，只能去抓最后面的“小鸡” 。这样一来，母鸡才
7、能起到保护小鸡的作用。但是，母鸡不能攻击，只能防御然后让学生对比我们最爱玩的游戏和风筝在段落结构上的相同之处，让学生发现总起句在文中的作用。接着，布置学生以“小时候最爱玩的游戏”为题，写一篇小文章，要求使用“总起段”开头，并使用“快活”这个词语描写游戏时的心情，仿照文章结构进行具体的描写：我们最爱玩的游戏作者：_先说“_” 。_ 再说“_” 。_ 这一语言运用点的设计建立在对文本的深入分析上，透视的是语言文字背后文本结构的秘密，需要学生在观察、思考和理解的基础上，进一步进行语言文字的运用。相对于直接的模仿来说，这种类型的语言运用教学设计更有难度，也更有深度。学生获得的语言文字运用素养，已不再是
8、简单的记忆和积累，而是高度的理解、领悟和创作了。三、推动审美：基于审美的语言文字运用语文是汉语与文学的复合体，它融工具性与人文性于一体。语文教学不仅要教会学生最基本的语用能力，更要以“审美鉴赏与创造”为核心，让学生体验到语言表达带给人的愉悦、情趣，唤醒学生对文学的渴望与热爱，在审美鉴赏过程中培养个性的创造力。为此，在风筝一文的教学过程中，我设计了这样一个语用环节：出示课文的最后一句话：“我们向那房子跑去，继续寻找我们的幸福鸟”师：后来找到了没有？课文没有写出来。请同学们先小组交流，再展开想象的翅膀，现象人物的心理、动作、语言接着写下去，把我们对风筝的渴望和热爱写出来。这一语言运用点的教学设计不
9、再立足于文章语句的模仿或结构的把握，而是依托于审美，立足在学生对文章基调、人物情感的把握基础上，让学生就着文本的空白点任由他们“驰骋” ，使言语表达成为一种不吐不快的“言语生命欲求” 。这种有意识的语言训练，既是一种对文本的拓展，又反哺了对文本的感悟。这是一种具有原创意义的拓展拓的是文本深藏着的意蕴，展的是文本包裹的内涵。学生在进行语言文字训练、提升语言表达能力的同时，丰富了情感、提高了审美情趣、激活了自由表达能力以及想象和创新的能力。学习文本语言的过程，其实也是人文熏陶的过程。在说写过程中，让学生自然而然地将自己的思想认识、情感态度融入言语表达的整个过程中，既珍视了学生独特的体验、个性化的思维，同时也很好地实现了语言文字工具性与人文性的统一。可以说，这种类型的语言文字训练，在语用教学中属于最高的境界。核心素养下的语言文字运用教学是有层级性的。不论是基于感知的语言文字运用，还是基于思维的语言文字运用，抑或基于审美的语言文字运用，三者并没优劣之分。衡量它们的标准，只有适合与不适合、恰当与不恰当。当然，此三重境界之于课堂的实施也并非敌对的，有时可以单独出现在某个环节，有时也可以联袂出场，达到 1+12 的效果。立足于学生的核心素养，培养好学生语言的建构与运用能力，真正促进学生言语运用的有效“增值” ，这是每个语文老师的义务，也是发挥语文学科独特育人作用的义不容辞的任务。
