1、浅谈新课改下研究性学习在中学化学课堂的应用1、相关定义1.1、 ”概念原理学案” 在中学化学课堂活动中应用情况分析表 5.2 中已经对概念原理内容中与课堂活动结合的学案情况进行了概要统计,对 30 节课中 22 节关于概念原理知识的化学课和所用到的 22 份”概念原理学案” 中学案与活 动的结合方式进行分析、统计,得到以下反映”概念原理学案 ”在化学课堂活动中应用 情况的统计表。 56 表 7.2 “概念原理学案”与课堂活动结合情况统计表 概念原理内知识学案 活动学案 习题学案 容与课堂活数目数目数目 动的结合比例%比例%比例% 个个个 A 6 26.1 0 0 6 21.4 类型 自主 B
2、10 1843.5 78.39 1023.7 26.36 1821.464.2 完成型 型 C 28.712.6621.4 型 类 D 4 17.4 16 42.1 4 14.3 小组型 417.42668.4414.3 协作 E 001026.300 型型 复合型结合 1 1 4.3 4.3 2 2 5.3 5.3 6 6 21.4 21.4 方式 总计 23 100 38 100 28 100 从上表可以看出: 一、 22 节” 概念原理学案”的化学课堂中 ,共有学案 22 份,与活动结合的学案有 89 个,其中”知识学案”23 个,”活动学案”38 个,”习题学案”28 个,从每节课平均
3、 结合学案数量的角度分析,与上面的”元素化合物学案”相比 ,”概念原理学案”与课 堂活动结合的”活动学案”比例要小,而”习题学案 ”比例要大。 二、再来分析”概念原理学案”中三种学案与课堂活动结合的特点 最典型的特征就是”知识学案” 和”习题学案”与课堂活动的结合,都比较注重 课前、课中和课后三种不同时机中学案对学生学习作用的发挥。因为两类学案与课堂活 动结合方式的数据显示,A 型、B 型、C 型都有,并且两类学案与课堂活动通过该三种 类型方式结合的比例都比较均衡。 出现这种情况其实不难理解,因为概念原理内容知识具有抽象性和系统性的特点, 57 所以就特别需要学生课前利用”知识学案” 和 ”习
4、题学案”对与新知识有联系的已学知 识进行复习巩固,为学习新内容做好知识准备和思维准备,同时利用学案的引导和提示 对新知识进行预习,通过自学学生对新知识有一定的了解,知道自己的问题所在,课上 带着问题参与各种活动,这样能有效地提高课堂学习效率。课下,学生利用”知识学案” 和” 习题学案” 对所学的概念原理知识及时的巩固和延伸达到较好的学习效果。这样课 前、课上和课后应用学案连续一贯的学习,不仅有效地帮助学生克服学习障碍,更帮助 学生养成良好的学习习惯。 通过对”元素化合物学案”与课堂活动的结合情况的分析已经了解到其典型特征 之一就是 E 型,即小组协作实验的类型比较多。而在”概念原理学案 ”与课
5、堂活动的结 合中 E 型的也有,但是相比较而言比例不大,明显比例比较大的反而是 D 型。上表数 据显示,” 知识学案”“活动学案”和”习题学案”与课堂活动结合方式为 E 型的,只有 “活动学案” 有,为 26.3%,另外两种学案均没有,而 D 型的三种学案都有,分别为 17.4%、42.1%和 14.3%。这说明利用学案学习概念原理知识也特别需要小组的协作,但 是这种协作更倾向于学生之间的思考、讨论,也就是很大程度上的思维碰撞的过程,而 学生通过小组合作实验去探究知识原理的情形比较少。 概念原理知识对于学生本身就比较抽象,枯燥难懂,所以激发学生对这方面知识学 习的兴趣是关键。对于复杂的概念原理
6、知识,学案上的设计和课堂应用中应该尽量创设 学习情境,能设计小组实验的内容尽量精心设计成小组实验,这样能够激发学生学习概 念原理知识的兴趣。需要特别强调的是,学生带着浓厚的兴趣进行小组实验活动后,需 要教师引导学生在思维上的对知识进行梳理总结,特别是关于知识原理规律的简要概括 的内容最好要呈现在学案上,这不仅帮助学生理清获取这部分知识的思路,也能帮助学 生形成科学的概念体系,突破了概念原理学习中这两个大的问题,学生才会在后续的学 习中游刃有余。 1.2、课堂教学有效性的概念有效教学理论是教育学的一个重要分支。它既是一门理论科学,也是一门 应用科学。它既要研究教学的现象、问题,揭示教学的一般规律
7、,也要研究利 用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。它既是描述性的理论,也 是一种处方性和规范性的理论。 什么是课堂有效教学?夸美纽斯在他的 大教学论中提倡了一种教学理 想,也就是” 寻求并找出一种教学的方法,使教员因此可以少教,但是学生可 以多学,这点理想成为了理解 ”有效教学”概念的最基本的着眼点5 。奥苏伯尔 的”有意义学习”理论是这样认为的,能够让学生进行”有意义学习 ”的教学 就是有效的教学。而这个概念感觉是个广义的概念。针对课堂教学,是否能有 一个更为具体的狭义的概念呢?但手头上资料有限,翻江倒海的找了一遍,也 没能找出直接的具体答案。对于教学一线的教师而言,比起专家、学者
8、对有效 教学的理论研究来说,研究有效教学的实践案例或行动指南是更为实用的。当 然,专家和学者研究出来的理论是用来指导教师的实践性研究的。何谓课堂有 效教学呢?还是应该给出一个合理的较为标准的答案。有效教学既是来源于实 践中,也应该可以上升到理论的层面中去,在理论研究之后,最后再来更好的 指导教师的实践。如此一来,把一个大的概念分解为一些子概念,然后再对子 概念进行更为深入的探究,这样就可以衍化成更为细致的不同的研究方向,不 管怎样最终研究出来的成果势必能对课堂教学的发展产生积极的意义。这种思 路也许是可行的。 如果按照汉语的语言习惯 ,可以把”课堂有效教学”一词分解为三个子概 念进行研究 ,即
9、” 课堂”、 ”有效 ”、 ”教学”,再将以上三个概念综合起来就是最 后的 ”课堂有效教学”,也就是本论文中所说的课堂教学有效性。而”教学 ”与 11 “课堂”两个词语是并列关系,还是偏正关系,怎么说才更为准确,我没有深 入的去研究,这只有在探索的过程中去摸索了。所以,本次研究只有从”课堂” 、 “教学” 与”有效”三个方面入手进行概念上的初探。接下来,就这三个概念 具体说说研究的一些浅薄想法。 一、课堂的概念 在教育学当中”课”是一个独立存在的概念,这样就又可以将”课堂” 再 划分为”课” 与”堂”。那什么是课呢?” 课” 从言,果声。本义:考核。 东汉 许慎 说文中指出”课,试也。”在教育
10、学的教材中课是这样解释的,课是学 校进行教学工作的最基本的组织单位,它有一定的内容、任务、结构和要求, 还有一定的时间规定6 。即把学生按照年龄、内容以及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动,按学科和学年分成许多小部分,分量不大,大致平 衡,彼此连续而又相对完整,这每一部分内容和教学活动,就叫做一节”课”6。 什么是堂 ?在中国的话语中,”堂”通常指屋室。现代汉语词典中指出,”堂”, 正房,高大的房子,可以用来表示同祖父的亲属关系。旧时官吏审案办事的地 方也被称作堂,还可以用作量词,比如:一堂课7 。那么 ,通常所说的” 课堂”, 应为何解呢?在现代以语词典中,课堂指教室在用来进行教
11、学活动时叫课堂, 泛指进行各种教学活动的场所7 。把 ”课”与” 堂” 的概念进行整合,似乎可以 用一句比较简单的话来概括”课堂” 的概念 ,即一切完成”课”的 ”堂”的总 称。这样一来课堂这个概念应当具备课与堂的两个子概念的内涵,也具备针对 性和延展性,所谓针对性即教什么样的学生、什么样的老师来教;而延展性即 课可以一课一课延续性地教,所以课堂同样也具备这样的特性,它是可以进行 扩大和缩小的。例如 ”小班教学”实际上就是”小课堂教学”。 二、课堂教学的概念 首先什么是教学呢?现代汉语词典给出的”教学”定义为”是教师把知识、 技能传授给学生的过程”7。在教育原理一书中说:教学是指教师的教和学
12、生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动,是学生在教师指导下,掌握科 学文化知识和技能,发展能力,增强体质,形成思想品德的教育活动8。通过这 种活动,教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习,掌握文化科 12 学基础知识和基本技能,促进学生多方面素质全面提高,使他们成为社会所需 要的人。教学的基本要素有教师、学生和教学内容。顾明远教授认为,”教学是 以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。 ”9。我国著名的教育家王策 三教授指出所谓教学,乃是教师教、学生学的统一活动,在这个活动中,学生不 但掌握了一定的知识和技能,同时,身心获得了一定的发展,并形成了一定的 思想品德10 。在查阅
13、的一些论著中,关于教学的定义都如是一说,所有的定义 都可归纳为 ”老师教”与” 学生学”的统一。简单来说,教学就是”教师教学 生学”。 教育原理 一书中提到” 现代教学课堂观”,就是把”教学课堂”放在 一起来讨论的,网络上有一个” 中国课堂教学网”; 这样看来,是可以把”教学” 与” 课堂”放在一起去讨论的。这样一来,将”课堂”与”教学”整合一起就 不是很难了。在教育学教程中指出,班级授课制又称”课堂教学 ”,是把学 生按照年龄和程度编成有一定人数的班级,教师根据国家规定的教学内容和教 学时数,按照学校制定的课程表进行分科教学的一种教学组织形式11。这种教 学组织形式是学校教育适应现代化大生产
14、的产物,随着各国教学实践的发展和 完善,已相对稳定下来,成为现代学校教学的基本组织形式。在教育学的教材 中我们看到,班级授课制的主要特征包括” 班”、 ”课” 、 ”时”三个方面。从特 征上我们不难看出,”课堂教学 ”与”班级授课”其实是一种概念的不同表述罢 了。只是”班级授课” 一词听起来好像更为规范 ,而”课堂教学”一词则是我 们更为常用而已,班级授科制在多种理论著作中对它有着明确的分析,它的优 越性的三个维度有: 使教学获得巨大效率,使教学得以普及;有利于教师 的主导作用的发挥,有利于教学活动有秩序、有规律的展开;有利于学生之 间的交流和相互学习11 。而它也有着明显的局限性:不利于学生
15、主体性的发 挥; 学生缺乏实践性学习、探索性学习等,不利于学生的全面发展;不能 很好的适应教学内容和教学方法等方面的多样化,比较固定化,缺少灵活性11 。 在教育学一书中明确指出: 正是由于具有这样一些局限性,人们一直在致 力于班级授课制的改革12 。那么,本文所要探讨的”有效性 ”也就是针对 ”班 级授课”而言,它是教学的组织形式的一种,通俗地说就是在比较固定的教学 环境中,老师对比较固定的学生群体,并在比较固定的有效时间内所完成的一 系列的教学活动。这样看来,”班级授课 ”与”课堂教学”实际上并无多大区别 , 只不过,按照中国的语言的习惯,惯于叫作”课堂教学” 罢了。 13 三、有效教学的
16、概念 首先什么是有效呢?有效,字面意思很简单,就是有作用,有效果,能实 现预期目的。古文汉书 元帝纪中有”娄敕公卿,日望有效。 ”宋苏轼的笏 记中有:”文章小技,纵有效於涓埃; 草木微生,终难酬於雨露。 ”的句子。 在英文中,对有效或有效性(effective) 的解释是:” 一件物品或一项活动具有预期 所要到达的积极的或肯定的结果的程度。”,即足够实现某一目的达成预期或所 期望的结果13。 ”与某一事件或情况的成果有关,有实现目标的力量,反映某一 行动的完成或获得结果”14 。总的来说 ,这里说的”有效”是指活动有效,是 对一系列活动结束后作出的结果判断结论,反映的是活动预期结果的实现程度。
17、 如果说某项活动在实施之后,达到了预期的结果,或者说实现了预期的目的, 则会说此项活动是有效的。反之,则会说是无效的。这样一来,我们所说的”有 效”一词显然具有两方面涵义: 一是有效果。如果某行为活动完成了预期的结果, 那么该活动就是有效果的 ; 如果某行为活动没有实现预期的结果,那么该活动 就是无效果的。二是有效益。如果某活动的结果是有目标的,也就是有好的结 果的,那么该活动即是有效益的:如果某活动结果是没有达到预期的目标,也就 是说没有好的结果的,那么该活动就是无效益的。但这样来解释有效不是很全 面,因为看不到或者说是无法说明活动结果和活动产出之间的关系,所以,”有 效” 还应该有另一层含
18、义,可以理解为有效率,也就是相对于活动的投入而言, 活动产出( 预期的结果)应是尽可能大的。 对于教师关注的课堂教学而言,在教学的层面上的”有效” 应该如何解释 呢?夸美纽斯在他的大教学论中提倡了一种教学理想,也就是”寻求并找 出一种教学的方法,使教员因此可以少教,但是学生可以多学”15,这点理想 成为了理解 ”有效教学”概念的最基本的着眼点。在我国,传统思想把”有效 ” 理解为是 ”有质量”,我国上世纪末期对有效教学的提法就是教学质量。所谓”有 质量”,就是类似于大机器生产,班级教学的形式以” 大批量生产”方式的带 来了规模化的效率, 解决了”量”的问题, 但” 质”的问题随之而来, 于是逐
19、 渐有了道尔顿制、能力分组等改良措施的出现, 其目的在于使教学既有效率又 有效果。 由此可见,”效”与效率、效果有很大关联。这样我们试着用一句话来解释 有效,有效指的是教师通过一定时间的教学,使学生获得最大的进步或发展, 14 在这儿,”效 ”就还关联上了”效益”一词。于是我们想到在经济学中对”有效 ” 的解释有三个层面,那么与经济学的理解相似,在教学上,我们对”有效” 是 否可以给出这样三层含义,或者说把概念进一步丰富化,这样就可以把”有效” 理解为有效果、有效率和有效益,其实这种理解也是现在对”有效” 一词认识 的主流观点。从教育学角度来解释的话,就可以这样来理解,”有效” 就是如何 使学
20、生在有限的时间内使学生以最高效率取得最好的效果、获得最好的效益。 当然我们一线教师眼中希望和奋斗的有效则可以套用这样一句广告语”没有最 好只有更好 ”,这也就是我们教育工作者对”有效”一词的追求。传统的看法认 为,教学活动就是教人学习者和学习者本人通过某种活动取得某种结果,达到某 种目的,满足某种需要,从而认可这种教学活动”有效”。那么,有效教学是否就 应该包含这样三个概念 :教学效果、教学效益和教学效率。 “有效” 即”有效果”,也就是我们所说的教学效果,它指的是教学结果中 与预期教学目标重合的部分,其考察的重点是学生。而这可能是东、西方共同 的经典看法。而传统思想认为,教学效果的判断是以某
21、种预期的目标或标准去 衡量学生的学与教师的教的结果,关注点只落在结果的好坏和效果的有无上,或 者说是结果的方向是否与人们的愿望相一致,教学的结果是否与教学既定目的、目标的相吻合,而并不会去考虑”投入” 与”产出”的问题,这就是古代落后 的生产方式与教学相联系的教学有效观。而现在的观点认为,如果教学活动结 束时,学生确实得到了他所期望得到的东西,那么,教学效果就是好的。反之, 如果学生没有得到他所期望得到的东西,那教学效果就是低效的或是无效的。 所以,我们常用来检测教师教学效果好坏的方法之一就是考察学生的学习结果。 在现代教学效果的评价观看来,衡量教师教学效果不是看教师做了些什么,而 是看学生得
22、到了些什么。因此,如果学生所学的知识不能对学生今后的发展有 用,不能丰富他的知识积累,那么老师教得再辛苦、学生学得再用功,一切都 是徒劳,这种教学的教学效果便是低效的或无效的。当然,如果不按照教学规 律教学,教学效率不高教学效果也不会好; 如果学生不想学,或者学了之后没 有长进,教学效果也不会明显。 “有效”即”有效率”,这种观点较早的出现在夸美纽斯的教学思想中,从 个别教学发展到班级教学,就是这种教学有效观的产物。这种教学有效观要求 学校教学减少”投入” 增大 ”产出”。也就是相对于教学的投入而言 ,教学的产 出(学生的收获)应是尽可能大的。 15 “有效” 即”有效益”。 ”教学效益”是指
23、教学活动的收益、教学活动价值 的实现。教学有没有效益,并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真,而 是指学生有没有学到什么或学生学得好不好19。如果学生不想学或者学了没有 收获,即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦,也没有 得到应有的发展,也是无效或低效教学。因此,学生有无进步或发展是衡量有 效教学的惟一指标。简单地说, 教学效益是指教学目标与特定的社会和个人的 教育需求是否吻合以及吻合程度的评价。 ”是否吻合 ”是教学效益质的规定 ,”吻 合程度”是对教学效益量的把握。从上述叙述中不难看出,有效性属于价值属性 的其中一类。最后,将以上这些概念综合成最后的”课堂有效教学”,
24、即指该课堂教学的 有效性。根据课堂教学有 ”班”、 ”课” 、 ”时”三个特征,那么课堂有效教学也 就可以概括为 ”班有效”“ 课有效 ”“时有效”。班有效指的是教师能有效地并且 同时地对整个班集体进行同样内容的教学; 课有效指的是教师有能效地运用教 学手段和教学方法开展符合发展规律的教学活动,让课与课彼此连续且完整; 时有效指的是教师能将这些教学活动能有效地控制在每一课所规定的单位时间 内完成13 。当然,学生才是课堂的主人,因此课堂教学是否有效,它的最终检 验应当是由来学生来完成,因为学生有无进步或发展是衡量有效教学的唯一指 标。具体来说,就是在课堂教学活动中,主体学生是否能准确理解老师所
25、传授 的内容,是否对老师所传授的技能有 灵活的运用。课堂教学是一种有目的、有 计划、讲求效益的行为活动。教学的有效,并不是去过多的关注教师教得认不 认真,有没有完成教学内容,而是要关注学生在课堂上学到了什么,学得情况 怎样,如果学生学得情况不好,即便是教师教得非常认真、非常辛苦,也是无 效或低效的教学。这样看来,研究课堂有效教学非常有意义,实践课堂有效教 学更是势在必行。对它进行研究和实践,就能有效地改变课堂教学的弊端,而 发扬课堂教学的利好一面。但是对于有效教学的研究,就如同崔允漷教授所说 的那样”有效教学是一个动态发展的概念”,它是人们在特定的教学价值观支配 下,依据教学研究的成果所描述的
26、一种理想的教学愿望14。尤其是就我国目前 而言,在新课改的条件背景下,”有效教学”的研究应被具体化,即有效教学是 一种教学理念,是为了提高教师工作效益,强化过程评价和目标管理的一种现 代教学理念,这种理念主要包括以下内容:有效教学关注学生的进步和发展; 有效教学关注教学效益,要求教师有时间与效益观念;有效教学更多地关 16 注可测性或量化 ;有效教学需要教师具备一种反思意识; 有效教学也是一 种策略,即教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的解决问题的 行为方式15。课堂教学是教学形式的主体,无论是以大班教学也好,还是以小 班教学也罢,多是以课堂教学作为一种重要的组织形式。只有将一些教
27、学形式、 教学策略做一番深入研究,再进行必要的实践,才能更好的让学生学得”有效”, 以得到全面的发展和进步。 1.3、 ”元素化合物学案” 与”概念原理学案”与课堂活动结合的对比分析 通过上述分析,已经初步了解了中学化学内容中,两部分内容学案与课堂活动结合 的大体状况,为了进一步的了解两部分内容学案与课堂活动结合的特点,需要将二者与 课堂活动的结合情况进行比较分析。 58 1.4、概念界定合作学习:是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互 助性学习 。 小组合作学习 :是合作学习的组织形式,以小组的形式将学生参与的课堂教学组织 成一个完整的相互作用的系统,共同完成学习目标
28、的活动。在众多文献关于合作学习的 诠释中,都有一个共同点,即合作学习是以学习小组为组织形式 。本研究不仅要将小 组合作学习作为教师的教学策略来看待,即可以理解成教师采取分组的形式把学生组织 起来,还将在教学过程中把合作的能力作为教学内容传授或潜移默化地融入到学生思想 中去作为研究的对象。 异质小组:综合考虑学生学习成绩、性别、能力、气质和性格、家庭背景等因素, 将这些因素互不相同的学生组成一个小组,组内会有更多的合作性思维、更多的信息输 入和输出,便于学生全方位、多角度地看问题,提高学生理解知识的深度和推理的质量 。 同质小组 :合作小组成员的学习成绩、性别、能力、气质和性格、家庭背景等的因
29、素彼此之间没有明显性差异的学生组建的小组。这是相对于异质小组而言的。 沈坤华.合作学习一种有效学习的策略J,化学教育,2006.1:1921 吴洁.合作学习的形与质J,教学与管理 2004,5:35 蒋波.谈合作学习小组的组建 J,教学与管理 2009,12:1720 6 1.5、自主学习概念的界定对自主学习概念理解,大致分二类。 第一种观点认为自主学习是一种学习模式或学习方式。我国学者一般认为, 自主学习是指学生自己主宰自己的学习,是与他主学习相对立的一种学习方式 4 。程晓堂 5 认为自主学习有以下三方面的含义: 一是自主学习是学习者的态度、 能力和学习策略等因素综合而成的一种主导学习的内
30、在机制,就是学习者指导和 控制自己学习的能力; 二是自主学习指学习者对自己的学习目标、学习内容、学 习方法以及使用学习材料的控制权,就是学习者对这些方面的自由选择的程度; 三是自主学习是一种模式,即学习者在总体教育目标的宏观调控下,在教师的指 导下,根据自身条件和需要制订并完成具体学习目标的学习模式。第一种观点认 为自主学习是一种主动的、建构性的学习,学生自己确定学习目标、监视、调控 由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。持相近观点的还有美国著名 3 教育心理学家 Barry J.Zimmerman、 Sebastian Bonner、 Robert Kovach 等 人。他们把自主学
31、习定义为一种自我调节的学习过程。自我调节学习是指学习者 为了保证学习的成功、提高学习的效果、达到学习的目标,主动地运用与调控元 认知、动机与行为的过程。自我调节的学习者在获得知识过程中能自己确定学习 目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果。 第二种观点以庞维国为代表,主张从纵向和横向两个维度来定义自主学习。 从横向即学习的各个方面来定义。自主学习的动机是自我驱动的、内容是自我选 择的、策略是自我调节的、时间是自我管理的,学生还能主动营造有利于学习的 物质环境和社会环境,并能对学习结果作出自我判断和评价的学习;从纵向即学 习的整个过程来定义,自主学习是学习者能自制学习目标、自订学习计划、
32、做好 学习准备。在学习活动中能够对学习进展、学习方法自我监控、自我反馈、自我 调节,对学习结果能进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救的学习。 综上所述,不同学者对自主学习的定义有所不同,但其本质涵义是一致的。 笔者认为,可以把自主学习理解为一种学习方式:学生在教师的科学指导下,通 过主动积极的创造性学习活动,实现自主性的发展;但也可以把它理解为是学生 的一种学习能力与习惯,学生能够指导、控制、调节自己学习行为的能力与习惯 。 1.6、自主学习概念2.1.2.1 自主学习概念界定 20 世纪 50 年代以来,以维果斯基为代表的维列鲁学派认为,自主学习实质上是 个体利用内部言语主动调节自我的
33、学习过程,是一种言语的自我指导过程。以班杜拉 为代表的社会认知学派认为,自主学习实质上是学生基于学习行为计划与行为现实之 间的对比和评价来对学习进行调节和控制的过程。以斯金纳为代表的操作主义学派认 为,自主学习实质上是个体基于外部强化而对自我的学习进行监控、指导和强化的过 程,是一种操作性行为。以弗拉维尔为代表的认知建构主义学派则认为,自主学习实 质上是学生根据自我学习能力和任务要求,积极主动地调整学习策略和努力程度的过 程,是元认知监控的学习。 6 20 世纪 80 年代中期开始,西方学者在综合上述几派观点的基础上,试图对自主 学习作出更为确切的界定,其中最具代表性的是美国纽约城市大学齐莫曼
34、 (Zimmerman)。他提出自主学习的研究框架( 见表 1),确定学生学习是否为自主的, 主要依据学习动机、学习方法、学习时间、学习结果、学习环境、学习社会性等六个 方面予以考察。如果学生在这六个方面均能由自己作出选择或控制,则他的学习就是 充分自主的; 相反,则他的学习就是不自主的。从本质上讲,自主学习动机是自我激 发的,学习方法是有计划的,学习时间是定时有效的,学生能意识到学习结果,能自 我监控学习过程,能具备对学习物质环境和社会环境的高度敏感和应变能力。 表 1 自主学习研究框架 学习问题 心理维度 任务条件 自主的实质 自主过程 为什么学 学习动机 选择参与 内在的或自我激发的自我
35、目标、自我效能、 价值观、归因等 如何学 学习方法 选择方法 有计划的或自动化的 策略使用、放松等 何时学 学习时间 控制时限 定时而有效 时间计划和管理 学什么 学习结果 控制学习结果对学习结果的自我意自我监控、自我判断、 识行为控制、意志 在哪里学 学习环境 控制物质环境对物质环境的敏感和 随机应变选择、组织学习环境 与谁一起学学习对社会环境的敏感和 社会性控制社会环境随机应变选择榜样、寻求帮助 美国密执安大学宾特里奇(Paul R. Pintrich)教授针对自主学习提出 :”在主动建 构性的自主学习过程中,学生应为自己确定学习目标,再监视、调节、控制由学习目 标和情景特征引导和约束的认
36、知、动机和行为。自主学习活动在学生个体环境和总体 成就之间发挥着中介作用。 ” 北京师范大学程晓堂教授对自主学习作出以下三方面的解释: 第一,自主学习是指由学习者的学习态度、学习能力和学习策略等因素综合形成 的主导学习的内在机制。用通俗的话讲,就是学习者指导和控制自己的学习能力。 第二,自主学习是指学习者对学习目标、学习内容、学习方法以及学习材料的控 制权。用通俗的话讲,就是学习者自由选择以上这些方面的程度。 7 第三,自主学习是指学习者在总体教学目标的宏观调控下,根据自我条件和自我 需要制订并完成具体学习目标的学习模式。为了实现这种学习模式,学习者必须具备 自主学习的能力,教育机制必须提供自
37、主学习的空间。 华东师范大学庞维国教授从横向和纵向两个维度来给自主学习定义。从横向角 度是从学习的各个方面来综合阐述自主学习。具体而言,如学生的学习动机是否自我 驱动,学习内容是否自己选择,学习策略是否自主调节,学习时间是否自我计划和管 理,学生是否主动营造有利于学习的物质和社会性条件,是否自我判断和评价学习结 果。从纵向角度是从学习的整个过程来详细阐述自主学习。具体而言,如学生在学习 活动之前自己能否设定学习目标、制定学习计划、做好学习准备,在学习活动中能否 对学习进展、学习方法进行自我监控、反馈和调节,在学习活动后能否对学习结果进 行自我检查、总结、评价和补救。 2.1.2.2 自主学习能
38、力 自主学习能力的高低决定了自主学习水平的高低。当然”能力” 是一个较为抽象的 概念。自主学习能力应该包括 :调整学习目标能力、判断学习材料和活动是否达标能 力、选择学习材料和学习内容能力、设计并执行学习活动能力、与学习者协商能力、监控学习活动实施能力、调整情感因素能力、评估学习结果能力。 现代心理学研究表明,所谓学习者的自主学习能力,学习者在学习上自主发现、 探究问题,具有明确的学习目的和强烈的求知欲,合理安排自己的学习活动,善于运 用科学的学习方法进行刻苦钻研学习,自我评价学习效果,其实质是一种个体心理品 质和创造精神。培养自主学习能力要以学习者本身为主体,自主学习能力不是教师 “教” 出
39、来的,而是学习者自己培养的。但是,培养自主学习能力不能没有教师的指导。因为在学习方法、学习材料的来源等方面,教师的经验和信息要比个别学习者丰富得 多。因而所谓自主学习能力,指学习者在教师的指导下,在自己的主观意志努力下, 进行主动的、科学的、有计划、有目的的学习活动,最终实现获取知识、掌握技能和 获得发展的能力。 1.7、概念学习依据奥苏伯尔的同化学习理论,数学概念的学习过程,是将新知识、新材料 同化入己有的认知结构中的过程(前文己有论述)。如前文提到的”等腰三角 形” 的概念及运算公式的学习中,”三角形”的概念及面积公式是学习的固定 点,要掌握”等腰三角形”的新概念及面积公式,学生的认知结构
40、中必须具备同 化新概念的固定点,所以学生必须建立牢固的三角形的概念,辅之以具体的实 例,才能很好地掌握”等腰三角形”的概念及运算公式。 实录二的课例 3 也说明了这一点,教师给出了图 2 一 3、图 2 一 4,让学生在一些 肯定与否定的实例中,辨别圆心角与圆周角,通过这种辨别,学生找出了圆周角 概念的本质特征顶点在圆上,两边与圆相交,形成了圆周角的概念。在这堂 课上,圆心角的特征就是学习的固定点。同时,教师有意识地提供一些具体的例 子或创设一定的情境,通过这些例子来促进对概念的概括,以强化概念的学习。 在实录二的课例 1 中也有这样的例子,学生在对万、6 打、3 万、一, 2 杯、5 俪、:
41、杯、 ,2xy、5xy、4xy 等代数式进行类比的基础上, 联想到同类项的概念,联想到同类项的表现形式,获得了同类二次根式的概念。 这里,同类项的概念就是新概念学习的固定点。同时提出,在这种学习中,如果 仅仅让学生利用旧知识来理解新材料,再加以记忆,难度是比较大的,也不容易 记忆。这时,教师就应该再现并提供大量的有关材料,使学生在这些材料的学习 中,顺利地建立起旧知识与新知识之间的联系。 在数学概念的学习过程中,无论是上位学习、下位学习、还是并列结合学 习,新概念与己有概念体系及整个知识体系的逻辑关系十分重要。其中,起固定 作用的概念又是建立这个逻辑关系的关键。其实,在学生的认知结构中,除了所
42、 谓最基本的初级知识概念外,每一个知识概念都是由若干个较低的知识概念合并 发展得来的,而这个概念稍后又与其他概念结合发展,形成更高级的知识概念。 内蒙古师范大学教育硕士学位论文 实录一、二中,教师在寻找概念的固定点和提供相关材料方面都作了很好的 “预设”,从而使概念的学习得以顺利进行。这应该是教学的成功之处。但”预 设”一定要与学生当前的概念学习十分适宜,同时还要结合相关的事实材料,合 理、有效地组织教材。一方面在合理的变式中,突出概念的关键特征一一固定 点,促进学习的顺利进行。另一方面要使学生拥有充分思考和构建知识概念的机 会和场合。 1.8、中学俄语自主学习的理论依据及相关概念界定自主学习
43、一直是教育心理学研究的一个重要课题,并且在该领域内从不同角 度对自主学习进行深入地研究,并且提出了很多关于自主学习的思想,这些研究 成果为自主学习在课堂中的有效实践提供了重要的理论依据。 一、行为主义心理学关于自主学习的论述 行为主义心理学是产生于 20 世纪初的较早的一个现代心理学理论流派,其 创建者美国心理学家华生(J.B.Watson,1878-1958)提出了著名的 SR,即刺 激反应公式。行为主义心理学的核心观点是 :”学习过程是有机体在一定条 件下形成刺激与反应的联系从而获得新的经验的过程。 ”40行为主义心理学的 重要代表人物美国行为主义心理学家斯金纳以操作性条件作用理论为代表,
44、认为 学习是一个刺激反应强化的过程。斯金纳提出了学习的”操作性条件反 射”学说,把行为作为基本的研究对象。他认为,”研究行为,并不是因为它有 助于解决心理学的问题,而是由于行为本身就是人类生活的一个基本方面。 ”41 他还认为,在刺激反应联结中,有两类反应: 一类为引发反应,是由已知刺 激引起的行为反应,可称为” 应答行为”; 一类为自发反应,不需要与已知刺激 相联系,可称为”操作行为”。据此,斯金纳提出学习的两种形式:一种是经典 式条件反射学习,用以塑造有机体的应答行为;另一种是操作式条件反射学习, 用以塑造有机体的操作行为。操作性条件反射是 RS 的联结过程。操作性条件 反射有两个重要特征
45、:一是必须出现前期操作活动,之后才能形成操作行为;二 是强化作为产生和形成操作行为的重要条件,人解答问题也是一种操作行为,赞 许或者使其获知正确答案便是一种强化形式。42 在斯金纳看来,教学过程中,教师必须对单位时间内的学习内容有明确的认 识,并熟知可以利用的强化物。教师对教学目标要进行分解,以把复杂的行为模 式转化为较小的、更精细的单位或步骤,从而确保在每个步骤中产生的行为都能 得到及时的强化。43 据此,斯金纳提出相倚行为契约。他认为,”相倚行为契 约是教师和学生之间对学生要做什么事情及事情做好之后期望有什么结果(强 化) 达成共识。 ”44相倚行为契约在规定了学生学习行为的同时,也规定了
46、行 为的结果。该契约是在教师和学生共同协商的基础上制定出来的,所提供的奖励 是符合学生喜好的,这样才能起到相应的激励作用。由于亲自参与了契约的制定, 学生会更自觉地履行约定,活动的积极主动性也会更高。45 15 在上述研究结论的支持下,斯金纳提出了程序教学的理念,即我们所熟悉的 程序教学法。程序教学法的基本要求是,教师要事先编写出一系列问题并给出答 案,然后将这些信息输入到教学机器中,通过教学机器将事先编写的信息由易到 难分步骤地呈现给学生; 在操作教学机器进行学习的过程中学生必须是积极主动 的,要对机器呈现的内容及时地做出反应;同样,程序教学所应用的教学机器必 须对学生的任何一个反应做出及时
47、地反馈(显示答案是否正确), 以作为一种强 化手段。46”斯金纳的程序教学不仅为学生开辟了一条自主学习的路,而 且使学生的主动学习成为后来一直坚持的一种学习理念。 ”47 在斯金纳的程序教学法中,我们看到: 在自主学习中一个重要的手段就是正 确使用起不断强化作用的评价手段,对于学生回答的问题要及时给予反馈,这样 不仅有利于激发学生学习的积极性,也有利于强化学生对知识的记忆。根据斯金 纳的程序教学理论,自主学习模式在教学设计的环节上应该把教学步骤具体划分 清楚,这样可以明确每个环节学生的实际掌握情况,并且进行相应的调整。二、认知主义心理学关于自主学习的观点 认知主义心理学是产生于 20 世纪 5
48、0 年代的一个学习心理学理论流派。经过 半个多世纪的发展,认知学习理论已经成为一种相对成熟的理论,其所采用的研 究方法也已经渗透到理论研究和教学实践的各个方面。在教学中,学生作为主动 的信息加工者的地位越来越得到教育工作者的认同,教师也越来越多地采用认知 学习的方法和理论来分析学生的活动。48 认知主义心理学在教学中比较有代表性的理论是美国心理学家布鲁纳 (Bruner,1915-)的发现学习理论。布鲁纳认为,在教学过程中,学习者应该 成为一个主动的探究者。教师在教学中的作用是创设一种情境,使学生能够在其 创设的情境中对所要学习的问题独立探究,而不是接受教师提供的现成的知识。 一门课程,并不是
49、要使学生成为一个会呼吸的小型藏书室,而是要让他们成为会 思考,能主动参与知识获得过程的主体。49”学习的主要目的不是要记住教师 和教科书上所讲的内容,而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。所以, 布鲁纳强调的是,学生不是被动的、消极的知识的接受者,而是主动的、积极的 知识的探究者。 ”50 有关学习的内在动机问题,布鲁纳认为,在通常的教学条件下,学习者的学 习动机一般并不是清晰的。有的同学的动机就是得到好的成绩,还有一部分同学 的动机就是为了得到或避免外在的奖励或惩罚,或是为了满足自己争强好胜的心 理。布鲁纳重视的是帮助学习者形成内在动机,或者帮助他们把外在动机转化为 内在动机。而发现活动刚好可以满足学生的好奇心,并进一步激发他们努力探究 未知结果的兴趣。51”布鲁纳提出要形成学习的能力动机,就是使学生有一种 16 求得才能的驱力。通过激励学生提高自己才能的欲求,从而提高学习的效率。事 实表明,对自己是否具有信心,对学生学习的成绩有一定影响。 ”52 布鲁纳发现学习的中心思想之一是主
