浅析留守幼儿性教育现状及对策.doc

1、浅析留守幼儿性教育现状及对策1、相关定义1.1、幼儿文明礼貌行为的概念通过上述对文明礼貌、行为概念的界定,笔者从而得出幼儿文明 礼貌行为的概念:即幼儿在幼儿园、家庭、社会活动中,与他人相处 或者与他人共同运用和处理空间时,对他人表示出尊重、友好的行为, 其内容包括:幼儿文明礼貌用语、幼儿文明礼貌体态和幼儿文明礼貌 事件,其核心是对他人的真诚和尊重。 硕士学位论文 第二节幼儿文明礼貌行为的内容 幼儿文明礼貌行为的内容相当广泛,幼儿对父母的基本礼貌是什 么,与爷爷奶奶怎样相处才叫尊敬,与叔叔阿姨怎样说话才是文明礼 貌的表现,这些都需要我们清楚幼儿到底该学习、掌握哪些文明礼貌 内容。 根据幼儿身心发

2、展的特点,确定幼儿文明礼貌行为内容必须是幼 儿通过训练可以掌握的、与其生活紧密联系的、符合现代社会要求的 行为规范。具体而言,从要求到表达,均力求”小”一点、 ”近” 一 点、 ”实” 一点。 ”小”即要根据幼儿的理解能力和知识水平,选择的 内容要易于被幼儿所理解;”近”即内容要与幼儿的生活贴近,使他 们感到亲切、易于接受;”实”即内容要实实在在,使幼儿可信、可 学、可做。 总之,以幼儿园教育指导纲要(试行)中对幼儿教育的内容 与要求为指导思想,结合幼儿身心发展的特点与文明礼貌的内涵,幼 儿的文明礼貌行为内容主要分为: 幼儿文明礼貌用语、幼儿文明礼貌 体态、幼儿文明礼貌事件。 1.2、城乡幼儿

3、家长对主要概念的认知情况对比对农村样本和城市样本进行两独立样本 Kolmogorov-Smimov Z检验,结果 如表 3-10 所示: 表 3-10 城乡幼儿家长对主要概念认知水平的 K-S 检验? 家庭教育家长学校家庭教育指导家庭教育指导师 最极端差别绝对值 .366 . 139 为 0.000,小于显著性水平 a=0.01, 所以应该拒绝零假设 H。,认为城乡幼儿家长对”家庭教育”这一概念的认知程度存 在极其显著的差异。同理,城乡幼儿家长对 ”家长学校”、 ”家庭教育指导”和 ”家 庭教育指导师 ”的认知程度也存在极其显著的差异。说明,在幼儿家长家庭教育 概念认知方面深刻体现出城乡幼儿家

4、庭教育的差异。由于结构性因素和体制性因 素,在家庭教育方面,城市比农村重视,城市比农村投入大 1,这是我国家庭教 30 第三章农村幼儿家庭教育指导现状调查问卷的结果分析 育中最大的城乡差别。根据这一结果,研宄者推测是有以下四点原因,并将在本 研究中逐一进行验证: 1.农村幼儿家长受教育水平整体偏低( 如图 3-6),因此直接导致教育观念 较为落后陈旧,而教育方式又粗暴简单。 1 I . : 1 : 硕士及以上- - . .t. - 本科 . - II 4: 大专 ;,t- !. “,如舊城吏 i 1 r.tt 高同V 中 , I 中及以下 、: i f、 、, 二6、二. -? i “ : 1

5、 f :? 一 严 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% -1()00/ ()0。ifO OOV ?” : .; 图 3-6 城乡幼儿家长受教育水平 2.农村幼儿家庭教育指导的资源相对缺乏。 3.农村幼儿家长自主获取家庭教育指导的意识和能力相对较低。 4.农村幼儿家长在家庭教育中的实质性困难更大。 1.3、农村幼儿家长对主要概念认知的整体情况通过调査,农村幼儿家长对四个主要概念”家庭教育”“家长学校”“家庭教育 指导”和” 家庭教育指导师 ”认知的整体情况如下图: 没听说过羅听 7 人表示没听说过,且其中 114 人表示对 这一概念很了解,占 26.00%,在四个概念中被认知水

6、平最高。然而,对其她三 个主要概念”家庭教育 ”、 ”家长学校”和”家庭教育指导”的认知呈现明显的”梭形 , 即大部分停留在仅” 听说过”的层面,对这三个概念表示”听说过”的家长分别占到 72.4%、62.1%、51”.1%,而很了解”的频次分布则很少,说明家长对这三个概念 的内涵并不是很清楚,认知程度不深。2.对”家庭教育指导 ”和 ”家庭教育指导师”的认知水平相对较低。 较多的家长对”家庭教育指导 ”和”家庭教育指导师”表示” 没听说过”,特别是 “家庭教育指导师”,占 64.4%,仅有 2.7%的幼儿家长表示很了解,可见,农村幼 21 第三章农村幼儿家庭教育指导现状调查问卷的结果分析 儿

7、家长对于家庭教育指导和接受家庭教育指导还缺乏相关的认识,而家庭教育指 导师作为相对新生的指导者,还不被广大农村幼儿家长知晓和了解。 1.4、人口素质的概念素就本义而言是”原来 ”、 ”本来”的意思,质是 ”固有”、 ”应有” 之意,人的素质从狭 义上来说,是人与生俱来的生理特征,主要是感觉器官和脑神经的类型结构及其热点。这是 心理学上讲的素质。广义上讲,素质是指人为适应社会发展的需要而具备的品格,从这个角 度说,人的素质是时代的产物。这里讲的素质是它的广义说法。人的素质是人的身体素质、 文化素质、科技素质、经营管理素质、思想道德素质和心理素质的统一。身体素质是人口素 质的自然属性,文化素质、科

8、技素质、经营管理素质等是人口素质的社会属性。身体素质是 人口素质的自然条件,其他素质的载体。文化素质、科技素质经营素质是人口素质的核心内 容,是人口素质高低的主要标志,是认识世界、改造世界的主要手段,是提高身体素质、加 强思想道德素质和心理素质的重要条件。思想道德素质和心理素质是人口素质的灵魂,是身 体素质和智力素质的重要精神支柱,对于人们认知、改造自然和社会具有重要的指导作用。 人口的文化科技素质和思想道德和心理素质的提高,有利于身体素质的提高;而身体素质的 提高,又为增强文化科技素质和思想道德和心理素质提供更为优越的条件和坚实的基础。留 守妇女的素质是指留守妇女的身体素质、文化素质、心理素

9、质、思想道德素质等。 1.5、农村留守妇女概念辞海中对留守的解释有两条:”其一,留守,官名。隋唐以后,由皇帝出巡或亲征时 指定亲王或大臣留守京城,得便宜行事,称京城留守;其陪京和行都则常设留守,以地方行政 长官兼任。辽金时五京皆置留守,即为其地行政长官。元代常设大都(今北京), 掌守卫都城, 供应皇室需求,修建官室。明代中都(今安徽凤阳东) 留守仅为防护皇陵而设。清代盛京(今辽 宁沈阳)将军亦相当于历代陪京留守。其二指部队、机关、团体等离开原驻地时留下少数人在 原驻地担任守卫,联系等工作。 ” 从辞海的解释可以看出,现在所说的留守妇女是对古代留守的借用,留守在现代社 会有它独特的涵义。留守在当

10、今社会主要指家庭成员中某一主要成员因工作或学习离开原生 活地,其他成员留在家里,外出者与留守者生活在不同的地方,通常有留守妇女,留守儿童, 留守老人等说法。 本文所研究的农村留守妇女是指因丈夫长期(通常半年以上)离家进城务工、经商或从事 其他生产经营活动,而留居家中的农村已婚妇女。 20 世纪 80 年代,随着改革开放的进一步深入,农村劳动力开始大规模地向城市流动。 其中大量的农村已婚男性劳动力外出到城市务工,农村留守妇女现象随之开始出现。作为中 国特色的工业化和城市化进程中产生的一种独特社会现象,留守妇女已成为当前我国农村社 区的一个新的弱势群体。学术界对农村流动劳动力问题的关注始于 20

11、世纪 90 年代中期。 留守妇女的特征是:年龄特征 大部分留守妇女分布于 3645 岁之间,少部分为 26 35 岁,婚龄分布集中于 1625 岁之间 ;受教育程度,留守妇女中小学教育的最多,其次是 初中,文盲占总数的 13%。由于留守妇女没有时间或者很少有时间和精力去参加一些扫盲班 和科技培训,所以她们的科技素质比其他人低;生育方面:留守妇女生育两个孩子的比例最 高。其次是一个孩子;身体状况:近 1/3 的留守妇女身体状况较差,常年劳累,缺乏营养造 成的诸如颈椎、腰椎等疾病使她们常年遭受病魔的困扰;经营状况:丈夫外出务工后,留守 妇女成为家庭农业生产的主力军,劳动力不足,没有掌握技术,繁重的

12、家务劳动及抚养孩子 和赡养老人打破了”男主外,女主内” 的传统劳动分工模式。 7 1.6、农村留守儿童教育问题基本概念留守儿童教育问题属于城镇化进程中的附加问题,其研究尚处于起步阶段, 没有形成统一一致的观点。就留守儿童本身的概念界定也是不同学者有不同的看 法,在大量参阅相关文献,并结合本文所要研究的内容侧重点的基础上,本文认 为农村留守儿童是指父母离开自己的家乡农村到城市打工,其子女被留在农村生 活、上学,不能和父母随迁入城,这些孩子就被称为农村留守儿童。 本文中所探讨的留守儿童的教育是一个广义上的教育,即不仅包括基础的学 校义务教育,同时将家庭教育,社会环境影响等都列入教育的范畴内。这些教

13、育 中存在的问题有些是农村教育普遍存在的问题,比如学校基本教学条件有限,农 村对子女教育问题的错误认知; 还有一些是留守儿童教育中特有的问题,例如由 于父母缺位,常年不在身边导致的家庭教育的缺位,学校对这群特殊群体的教育 缺失等。而留守儿童教育中特有的问题是本文研究的着重点。 农村留守儿童教育问题具有如下特点: 一是广泛性:有关调查数据显示,我国农村留守儿童数量超过 6000 万 ,占 到农村儿童总数的 37.7%,占到全国儿童总数量的 21.88%。留守儿童问题已经 不是个别地区的个别问题了,广泛分布在我国各地,特别是一些诸如四川河南这 样的劳务输出大省。二是复杂性:农村留守儿童教育问题其深

14、层原因涉及到城镇 化的发展,经济转型结构升级,城乡二元体制改革,公共服务均等化,农民工权 益等诸多问题,这使得农村留守儿童的教育问题呈现出复杂态势:问题复杂,牵 涉范围广,解决难度大。 11 公共治理视角下农村留守儿童教育问题研究 1.7、解读留守幼儿与非留守幼儿绘画作品中的自我概念4.2.1 留守幼儿与非留守幼儿自画像绘画作品中的身体自我概念 4.2.1 留守幼儿与非留守幼儿自画像绘画作品中的身体自我概念 4.2.1.1 留守幼儿与非留守幼儿对自己的身体自我形象均有整体认识 对比分析作品中的人物形象,在人体基本结构的辨识度、人物形象描绘的写 实度、人物形象的性别特征与真实自我性别的相符度这三

15、个维度,可以看出留守 幼儿与非留守幼儿对自己身体自我形象有整体认识。 从人体基本结构的辨识度上看,能从幼儿的绘画作品中看出人体基本结构的 非留守幼儿占 100%(如图一),而留守幼儿占 98%(如图 1),其中,非单亲留守幼 儿作品中仅有的一幅辨识度低的作品(如图 2)。 图一 非留守幼儿作品 图 1 非单亲留守幼儿作品 图 2 非单亲留守幼儿作品 关于人物形象描绘的写实度上,能以写实比例描绘人物各个身体部分的非留 19 守幼儿占 79%(如图一), 而留守幼儿占 76%,其中单亲留守幼儿作品占 19%(如图 3),非单亲留守幼儿作品占 56%(如图 1)。 在人物形象的性别特征与真实自我的相

16、符度上,通过对头发、衣饰、身体特 征等,能从作品中看出人物形象的性别并与其真实自我的性别具有一致性的作品 有 110 幅,其中非留守幼儿的作品有 58 幅( 如图二),留守幼儿的作品 52 幅( 如 图 1)。 图 3 单亲留守幼儿作品 图二 非留守幼儿作品 综上可以看出,无论是单亲留守幼儿、非单亲留守幼儿还是非留守幼儿其作 品符合的比例都较高,特别是人体基本结构的辨识度和人物形象性别特征与真实 自我性别的相符度这两项尤为明显。这表明留守幼儿与非留守幼儿对自己身体自 我形象有全面整体的认识,对自己的性别特征有较为清楚的认识,且能完整知觉 身体的自我形象。 4.2.1.2 单亲留守幼儿与非单亲留

17、守幼儿和非留守幼儿相比,对身体自我形象的评 价偏低 对身体自我形象的评价主要从画面整体大小、线条特征、擦拭情况三个维度 进行对比。 幼儿绘画作品的画面整体非常大可能代表着攻击性的倾向或者情绪化、躁动 的倾向。在非留守幼儿中,整体画面非常大非常满,占纸张的 3/4 及其以上的作 品有 15%(如图三), 而留守幼儿的作品中有 8%,其中,单亲留守幼儿作品有 1 幅 (如图 5),其余为非单亲留守幼儿作品(如图 4)。整体画面非常小一般表示自我 评价较低或者缺乏安全感、情绪低落以及个体心理能量较低等,在对作品的统计 中发现,只占纸张 1/4 及其以下的作品,留守幼儿占 20%,其中,单亲留守幼儿作

18、 品中有 8 幅占 13%(如上图 3);而非留守幼儿作品占 3%。 20 图三 非留守幼儿作品 图 4 非单亲留守幼儿作品 图 5 单亲留守幼儿作品 从线条特征上看,绘画线条如果过重可能代表个体本身的焦虑不安或者紧张 情绪。在对 118 幅绘画作品的统计中,线条过重的留守幼儿占 10%,其中,单亲留 守幼儿作品的占 2%;属于线条过重的非留守幼儿的作品占 25%。线条过轻可能意 味着个体适应上较差,可能具有胆小、害怕及没有安全感的人格特质。在留守幼 儿中出现线条过轻现象的有 40%(如下图 6),其中,单亲留守幼儿作品有 18 幅, 占整个留守幼儿作品的 30%;而非留守幼儿中有 8%的作品

19、线条过轻。 线条呈现扎实、坚定的质感往往代表个体具有安全感,做事坚持、坚定。具 有这样质感的留守幼儿作品占 80%,其中单亲留守幼儿的作品占 23%;而非留守幼 儿的作品占 95%(如下图四);而线条呈现断续或者持续弯曲质感则可能代表个体 缺乏安全感,容易摇摆不定的人格倾向。在留守幼儿中有 20%的作品呈现此特点, 其中,单亲留守幼儿占 15%,非单亲留守幼儿占 5%(如图 6);而非留守幼儿的作 品有 5%。 图四 非留守幼儿作品 图 6 非单亲留守幼儿作品 21 从作品擦拭情况上看,过分擦拭自己的作品可能代表着对自己的不满意或者 自我期许过高,也有可能有忧心忡忡、踌躇不定和焦躁不安的倾向。

20、在留守幼儿 的作品中,30%的作品都有明显擦拭痕迹,且绝大部分都在 3 次以上,其中,非单 亲留守幼儿作品有 5 幅(如上图 6),而单亲留守幼儿作品有 13 幅且其中的 5 幅出 现大幅面积的擦拭以至于重画的情况( 如下图 7);而非留守幼儿中,只有 3 幅出 现擦拭情况(如图五), 但没有重画的现象。图五 非留守幼儿作品 图六 非留守幼儿作品 从人物形象大小上看,人物形象的大小与自尊和个体适应能力有关。当让一 个儿童画出一个人物形象时,儿童会画出反映自己情感的一个自我形象。很小的 一幅画,特别是人物画,都会与儿童的自我感觉有关,也会与儿童自尊感较低有 关。有时儿童把人物画得很小就是想把自己

21、藏起来,不让自己受到成人的侵犯。 在对绘画作品的统计中,自我形象极大的作品中非留守幼儿占 14%(如图七),留 守幼儿占 4%,其中,单亲留守幼儿作品中没有一幅;而自我形象极小的作品中, 非留守幼儿占 4%(如图六),留守幼儿占 36%,其中,单亲留守幼儿作品有 18 幅 (如图 7),占 30%。 图七非留守幼儿作品 图 7 单亲留守幼儿作品 22 整体上,对比留守幼儿与非留守幼儿的作品发现,画面过于偏小的单亲留守 幼儿明显高于非留守幼儿和非单亲留守幼儿,这预示着单亲留守幼儿对自我的评 价比较低,缺乏安全感,情绪比较低落,或者有胆怯、拘谨、胆怯和害羞的倾向。 作品中线条表现出断续或者持续弯曲

22、质感,人物形象极小,或者再三出现擦拭的 情况,这都在一定程度上意味着幼儿可能存在不自信、自卑、对自我形象不满意 的倾向。而在这几个维度上,单亲留守幼儿作品所占的比例也明显高于非留守幼 儿和非单亲留守幼儿。 4.2.1.3 非单亲留守幼儿与非留守幼儿自我评价积极 在线条特征、作品擦拭情况和人物形象分析这几个维度上,非单亲留守幼儿 作品和非留守幼儿作品都倾向于积极的身体自我概念。在作品线条特征上,线条具有扎实、坚定质感的非单亲留守幼儿作品占留守 幼儿作品的 52%(如上图 4),非留守幼儿的作品占 95%(如上图三),而单亲留守 幼儿作品只有 23%(如上图 5)。这可以看出,非单亲留守幼儿与非留

23、守幼儿的大 多数作品都表现出坚定、扎实的线条质感,说明非单亲幼儿与非留守幼儿具有安 全感,凡事较为坚持,对自己充满自信。 在作品擦拭情况这一维度上,非单亲留守幼儿只有 5 幅作品出现过分擦拭(如 上图 6),非留守幼儿只有 3 幅作品出现过分擦拭(如上图五), 说明二者都较少出 现对自我形象不满意的情况。人物形象的大小直接反映出幼儿对自我的感觉。如果自我形象太小则预示着 幼儿缺乏自信、自卑、对自我评价较低,非留守幼儿中只有 4%的作品自我形象太 小(如上图六), 而非单亲留守幼儿中只有 6%的作品自我形象太小(如上图 6)。 综上所述,非单亲留守幼儿和非留守幼儿无论是在线条特征、作品擦拭情况

24、还是人物形象大小的维度中都倾向于较正面的自我形象评价,倾向于积极的身体 自我概念。 1.8、留守幼儿与非留守幼儿我的一家绘画作品中的社会自我概念4.2.3.1 留守幼儿与非留守幼儿有稳定的自我与他我的概念 在对幼儿的绘画作品进行分析发现,留守幼儿与非留守幼儿在作品中除去省 略自己或者家长的作品外,大多数都能用绘画描绘表现出自己与家庭成员之间关 系。 (如图 A、a)这说明幼儿不仅能区分他我与自我的不同,而且也能审视他人的 动机与意图,对他人的认知变得更具体和抽象。 图 A 非留守幼儿作品 图 a 非单亲留守幼儿作品 25 4.2.3.2 非留守幼儿与非单亲留守幼儿具有较积极的社会自我概念 主要

25、从非留守幼儿和非单亲留守幼儿在家庭成员间的相对位置、家庭成员的 距离以及面部表情、家庭成员的行为活动几个维度上进行对比。 在家庭成员间的相对位置上,家庭成员间处于相对隔离的位置的作品中,非 留守幼儿作品中有 1 幅(如图 B),留守幼儿作品中有 3 幅(如图 b)。家庭成员位 置以妈妈为中心的作品中,非留守幼儿作品占 25%,留守幼儿作品占 38%。3 家庭 成员位置以爸爸为中心的作品中,非留守幼儿的作品占 20%(如图 B),留守幼儿作 品占 30%。家庭成员位置以自我形象为中心的作品中,非留守幼儿作品占 50%(如 图 A),留守幼儿作品占 18%(如图 a)。家庭成员位置以其他重要他人为

26、中心的作 品中,非留守幼儿作品没有一幅,留守幼儿作品中有 13%,其中单亲留守幼儿的作 品有 7 幅(如图 c),非单亲留守幼儿有 1 幅。 图 B 非留守幼儿作品 图 c 单亲留守幼儿作品 图 b 单亲留守幼儿作品 在家庭成员的行为活动上,家庭成员间无互动的作品非留守幼儿中有 3%的作 品,单亲留守幼儿的作品占 10%的作品(如图 c),没有非单亲留守幼儿作品。而 家庭成员间活动画面呈现轻松、快乐氛围(如一起运动、吃饭、等等) 的作品, 留守幼儿作品占 40%(如图 a),其中,没有单亲留守幼儿作品; 非留守幼儿作品占 68%(如图 A)。家庭成员间活动画面呈现严肃、紧张、淡漠氛围,画面中成

27、员之间 无眼神交流、表情严肃等(如都在工作、学习做家务等), 这样的作品在非留守幼 儿中有 30%(如图 B);在留守幼儿中有 36%,其中 ,单亲留守幼儿作品 8 幅(如图 b)。 在家庭成员间的距离上,在绘画作品中,家庭成员间距离较远的非留守幼儿 作品有 11%,留守幼儿作品有 29%,其中,有 8 幅单亲留守幼儿作品家庭成员间距 离较远;在绘画作品中,家庭成员间距离较近的非留守幼儿作品有 70%(如图 A、 C),留守幼儿作品有 64%(如图 a),其中有 3 幅单亲留守幼儿作品(图 d)。 26 图 C 非留守幼儿作品 图 d 单亲留守幼儿作品 在家庭成员面部表情上,家庭成员面部表情偏

28、向高兴的作品在非留守幼儿中 占 70%(如图 A、C),在留守幼儿中占 64%(如图 a、c 、d),其中,单亲留守幼儿 作品中有 9 幅;在作品中家庭成员表情偏向一般(如用一条横线表示或者把嘴巴 画为圆形等)的作品在非留守幼儿中占 35%,留守幼儿占 17%其中,单亲留守幼儿 作品中有 3 幅(如图 b);而在作品中家庭成员表情偏向不高兴的作品非留守幼儿 中没有,留守幼儿中也没有。 从统计结果可以看出,非留守幼儿和非单亲留守幼儿在家庭成员间的相对位 置、家庭成员的距离以及面部表情、家庭成员的行为活动几个维度上百分比差异 不大,由此可以看出,非留守幼儿与非单亲留守幼儿家庭功能较为良好,具有较

29、积极的社会自我概念。 4.2.3.3 单亲留守幼儿家庭功能弱化,其重要他人自我评价较低 根据以上的统计发现,单亲留守幼儿的作品在呈现家庭成员间无交流活动、 活动氛围紧张以及成员间距离较远这三项里的百分比明显高于非留守幼儿,这说 明和非留守幼儿相比,留守幼儿对家庭亲密度适应性偏低,成员间沟通有障碍。 而从自我形象的位置上看,自我形象处于纸张上部的非留守幼儿的作品占 9%, 留守幼儿的作品占 5%(如图 g),其中,单亲留守幼儿作品有 3 幅自我形象都处于 纸张上部 (如图 e);自我形象处于纸张下部的非留守幼儿作品占 8%,留守幼儿的 作品占 20%,其中单亲留守幼儿作品有 4 幅处于纸张下部(

30、如图 f);自我形象处 于纸张中间部分的非留守幼儿作品占 45%(如图 D),留守幼儿作品占 30%(如图 d); 而处于纸张右侧的自我形象,在非留守幼儿中占 26%,留守幼儿占 18%;自我形象 处于纸张左侧的非留守幼儿作品占 11% ,留守幼儿作品占 18%,其中单亲留守幼 儿作品有 5 幅处于纸张左侧(如图 b)。 27 图 e 单亲留守幼儿作品 图 f 单亲留守幼儿作品 图 D 非留守幼儿作品 图 g 非单亲留守幼儿作品 除此之外,据对绘画作品的统计,有省略家庭成员现象的作品非留守幼儿有 8 幅(占 13%),其中,省略爸爸的作品有 5 幅,省略妈妈的作品有 3 幅;而留守幼 儿省略家

31、庭成员的作品有 15 幅(占 50%),其中, 省略妈妈的作品单亲留守幼儿有 3 幅(如图 f),非单亲留守幼儿有 1 幅;省略爸爸的作品单亲留守幼儿有 5 幅(如 图 c),非单亲留守幼儿有 1 幅(如图 l);省略爸爸妈妈的作品单亲留守幼儿有 2 幅(如图 c),非单亲留守幼儿有 1 幅;省略祖父母和爸爸的作品单亲留守幼儿有 1 幅,非单亲留守幼儿没有;省略爸爸妈妈和祖父母的作品的单亲留守幼儿有 1 幅, 非单亲留守幼儿没有。画面中将自己省略的作品,在单亲留守幼儿中有 2 幅(如 图 h),非留守幼儿中没有一幅。28 图 h 单亲留守幼儿作品 图 l 非单亲留守幼儿作品 从整体上来说,非留

32、守幼儿与非单亲留守幼儿都拥有较为积极的重要他人自 我评价,而单亲留守幼儿重要他人自我评价较低。主要表现为,与非留守幼儿和 非单亲留守幼儿相比,在单亲留守幼儿的家庭画中较多出现自我形象处于边缘或 者角落的位置甚至省略自己的现象。家庭画中自我形象处于处于边缘或者角落的 位置表明幼儿在家庭中缺乏安全感、缺乏自信、自我形象的不足,觉得在重要他 人眼中自己的评价较低,其重要他人自我评价偏低。省略自己则可能预示幼儿被 家庭抛弃或者不被家庭成员重视,是对自我形象的否认。 1.9、对留守幼儿自我概念的专门研究过少笔者通过对国内外的相关文献的梳理发现,在留守儿童自我概念的相关研究 中,针对学龄前留守儿童的自我概

33、念所做的研究较少,已有的研究主要集中于对 学龄儿童的自我概念进行研究,特别是关于初中生自我概念的研究较多。如赵婷 的农村留守儿童对父母角色的认知及其与自我概念的关系研究,李盛林关于初 中留守儿童自我概念与学校适应的关系研究,黄海艳的农村初中留守儿童父母 教养方式及其与自我概念的关系研究,这些研究都是以农村初中生作为研究对 象。 在研究工具的选择上,笔者发现已有研究主要以量表、访谈和问卷调查三种 为主,侧重于量化研究。在赵婷的农村留守儿童对父母角色的认知及其与自我 概念的关系研究中主要对重庆市的 500 多名留守儿童进行调查,她主要采用的 是问卷和量表进行统计分析,她运用自编的农村留守儿童父亲角

34、色认知问卷 、 农村留守儿童母亲角色认知问卷 、自我概念量表等进行测量。在李盛林的初 中留守儿童自我概念与学校适应的关系研究中,采用量表的方式对 700 多名初 中留守儿童的自我概念和学校适应状况进行调查研究,通过统计分析结果得出相 关结论。据笔者统计,在对留守儿童自我概念的研究中,采用的方法基本上都是 以量化研究为主,质性研究为辅。但由于自我概念是一个比较深层的涉及诸多方 面因素的术语,其量化研究可能会使得这些研究结果往往停留在表面。虽然近年 来已有研究者在尝试运用质性的方法研究留守幼儿自我概念的发展问题,但总体 上这类的研究还为数不多。 绘画投射测验属于质性研究的方式,也是最适合儿童的质性

35、研究方式之一。 因为它不仅对受试者要求低,适应于不同年龄、不同阶层的受试者,而且它可以 以最自然的方式得到最真实的结果。绘画本身就是儿童自我表达的重要方式,是 儿童最自然的一种交流的语言。对于语言表达能力有限的幼儿,绘画能让他们充 分地表达自己的所思所想,呈现他们最真实的一面。目前,部分研究者们已在尝 试运用绘画投射测验研究留守儿童,但总体上这样的研究还很缺乏,特别是针对 留守幼儿自我概念这种比较深层心理品质的研究太少。鉴此,本文试图通过绘画 投射测验这种更贴近幼儿内心的研究方式,结合相关访谈,全面深入地解读农村 留守幼儿的自我概念,寻求影响留守幼儿积极自我概念形成的因素。 2 1.10、 ”

36、教学 ”与”教育”的现代定义在中国人百科全 1 弓一教育中,对”教一育” 是这样定义的: 教育是培养人的种社会 活动,传授生产和社会生活经验的办法。J 义上讲是指一切能增进人们的知识 。技能并影响 人们思想品德的活动。狭义上讲学校教育,其涵义是教育者根据一定社会(阶级) 要求,有 日的有计划有组织的对受教育者的身心施加影响,把他们培养成为一定社会(阶级) 所需要 的人的活动。更狭义的是指思想品德教育的同义语。 “教学” 在中国大百科全一 1 弓一教育中的定义则是: 教师的教和学生的学的共同活动。 陶行知: 教学合一,陶行知教育文选,教育科学出版社 1981 年版,第 4 页。 l 石欧: 教学

37、别论湖南教育出版社 2001 年版,第 7 页 中国大陆地区中小学音乐教育中”教育性”与”教学性”问题探讨冷姿首 学生在教师有目的、有计划的指导下,积极主动的掌握系统的文化科学基本知识和基础技能, 发展能力,增强体质,并形成一定的思想品德。 从上述” 教育”定义中的”一切能增进人们的知识与技能并影响人们思想品德的活动是 教育”一句可知,教育首先要使人掌握一定的知识和技能,进而达到一定社会的要求。也就 是说,教育其实包含着教学的含义,即教育的概念中涵盖其”教学性”。 从”教学 ”的定义中也能反映出”教学”并不是孤立的活动,它不只是局限于书本知识 的简单机械的传授,在传授知识的同时教师还要注意培养

38、学生积极的情感,态度,价值观和 良好思想品德。教学中传授知识发展能力与培养思想品德有内在的必然联系。也就是说教学 是具有”教育性的”, 必须要重视” 教学的教育性”。 赫尔巴特在普通教育学中曾指出:”教育学是教育者自身所需要的一门科学,但他 还应当掌握传授知识的科学。而在这里,我得立刻承认,不存在无教学的教育这个概念, 正如反过来,我不承认有任何无教育的教学一样,至少在本书中如此。 ”他并强调” 教 学如果没有进行道德的教育,只是一种没有日的的手段;道德教育如果没有教学,就是一种 失去了手段的目的。 ”综上所述,从他的原意看来,我们可以理解为”教育性教学 ”口号 , 和” 教学性教育”的口号。

39、 第二节:” 教育的教学性”与”教学的教育性 ”之辨证关系 1.11、教育的权威定义对于教育这个概念,古今中外也有很多种不同的表述或者界定,在这里不再详加列 举,只举出其中几种有代表性的定义。教育的广义定义有: 中国大百科全书.教育:”凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的 一 两个核心概念的解读 9 活动,都是教育。 ” 美利坚百科全书:”从最广泛的意义上说来,教育就是个人获得知识或见解的过 程,就是个人的观点或技艺得到提高的过程。 ” 教育的狭义定义有: 教育大辞典:”狭义的教育,主要指学校教育。即根据一定的社会要求和受教育 者的发展需要,有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响

40、,以培养一定社会所需 要人的活动。 ” 美国教育家奈勒认为:”教育就是通过各级学校、成人教育机构和其他有组织的媒 介,有意地把上一代的文化遗产和所积累起来的知识、价值和技能传给下一代的过程”。 1.12、教育的概念汉语中”教育” 一词中的 ”教”可以理解为要以孝为先 ,以文相授,” 育” 可以理解为身体力行,比无知多一点的努力。教育是培养新生一代能够从事社会 生产劳动的一个复杂过程,同时也是继承和发扬社会生产经验的重要环节。随着 社会分工和教育活动制度化的不断发展,逐渐凸显出教育是人类社会特有的一项 活动,是人类在从事社会活动过程中有意识的促进身心发展的社会实践。现代的 教育会与教育制度、教育

41、机构和教育方法等教育体系联系在一起。人类在接受教 育的过程中会受物质条件和社会分工等方面的影响。在资本主义社会中,工人无 9 产阶级几乎没有受教育的权利,马克思的教育哲学思想对资产阶级的教育制度进 行了批判。 2、相关背景2.1、选题背景美国、日本重视人才和教育,成为了世界上强大和富有的国家,犹太人重视 教育,他们成为了聪明的人和富有的人。党和国家认识到了这一点,提出了人才 强国战略,这是改革开放 30 年来中国经济社会科学发展鸿篇巨制中的一个壮丽 篇章。实施人才强国战略就要谈到育才,为了迎接 21 世纪的人才竞争的挑战, 深化基础教育改革,使中小学学生全面发展,我国 1997 年出台了 关于

42、当前积 极推进中小学实施素质教育的若干意见 2 。素质教育中的素质主要包括道德素 质、智力素质、身体素质、审美素质和劳动技能素质,而当今的社会现状和应试 教育更多地关注学生的智力素质,这样培养出来的人是不全面的。只重智育,其 它方面的薄弱也将最终限制智力的发展。同时,还有很多人错误地认为考试分数 能够体现学生的智力,因为接受的知识多不等于智力水平高。2001 年我国出台 了国务院关于基础教育改革与发展的决定 3 ,其指出培养幼儿对体育活动的 兴趣是幼儿园体育的重要目标,要求开展丰富多彩的户外游戏和体育活动。脑科 2 学的研究表明,在少儿期应该进行大脑潜能的开发,这是人类潜能开发的关键。 在如此

43、重要的教育阶段,如果能够筛选出一些运动形式促进儿童智力发展乃至全 面发展,这是非常有意义的。 2.2、不同背景下不同性别教师对失范幼儿的教育行为不同性别教师面对失范幼儿所选择的教育行为有不同的倾向性。通过对幼儿 失范行为的发生背景与教师所选择的教育行为之间关系的考量,能够进一步揭示 出不同性别教师对失范幼儿教育行为的特征。本研究将幼儿园的日常生活划分为 教学活动、生活活动和游戏活动三个部分。 教学活动:教师为幼儿组织的传递某种知识经验和技能的活动。 生活活动:由教师照顾的,包括幼儿蛊洗、喝水、就餐、午睡、大小便等主要内 容的活动。 游戏活动: 包括晨间活动之后的出操活动,教师自行组织的自由活动

44、以及下午集 中教学活动结束后进行的大型游戏器械活动。 图 2 一 6 不同背景下不同性别教师对失范幼儿教育行为分布的差异 第二部分不同性别教师对失范幼儿教育行为的现状 典.皿皿皿皿皿困皿.三口鱼皿皿亘亘鱼皿鱼鱼鱼鱼国鱼鱼鱼口旦里典甲黑单亘照皿鱼亘鱼鱼鱼鱼鱼鱼国鱼鱼鱼鱼鱼鱼鱼里鱼里鱼 图 2 一 6 显示,总体而言,教师对失范幼儿的教育行为主要集中在生活活动和 教学活动中,游戏活动较少。但男教师与女教师在不同背景下对失范幼儿所选择 的教育行为有一定的差异。下文对不同背景下不同性别教师教育行为的差异做进 一步分析。 (一)教学活动中不同性别教师对失范幼儿的教育行为 1.教学活动中不同性别教师对失范

45、幼儿教育行为的分布及分析 图 2 一 7 教学活动中不同性别教师对失范幼儿教育行为分布的差异 从图 2 一 7 的数据我们可以得知,在教学活动中,男教师对失范幼儿的忽略行 为较多,达到34%。制止行为次之,占其教育行为的 3 既。干预行为在教学活动的 环节相对较少。而女教师在教学活动中对失范幼儿的干预行为最多,达到 39%,制 止行为次之,占其教育行为的 33%,忽略行为较少。女教师在教学活动中的惩罚行 为略高于男教师。 在教学活动中,男教师更偏向忽略和制止的教育行为解决幼儿的失范行为, 而女教师更偏向使用干预和制止的教育行为来处理教学活动中幼儿的失范行为。 女教师在教学活动中的干预行为大大高

46、于男教师,这与女教师在教学活动中更擅 长用启发引导、鼓励强化等干预的方式来吸引幼儿的注意力有关。男教师对此不 是很擅长,因此多采用忽略或者直接制止的方式处理幼儿的失范行为。 教学活动是幼儿发生失范行为频率较高的背景。由于大班幼儿的生理发育还 不成熟,让他们安静的坐在座位上听二十分钟的课是很高的要求。因此,幼儿的 失范行为在这一背景下发生的频率较高。 笔者分别对男女教师进行访谈,了解他们在教学活动中对失范幼儿教育行为选 择的因素。男教师 M4 说:”在教学活动中,只要不是太严重的行为失范,我不太 愿意中止教学活动来处理问题.幼儿集中注意力的时间是很短暂的,一旦停下来 西南大学硕士学位论文 解决,

47、幼儿很难回到之前的内容上,这样更影响我教学活动的进行。但如果真的 已经影响到教学活动的进行了,我会采取其他的办法来干预的。 ” (摘自 2009 年 10 月 23 日 M4 教师访谈记录) 而女教师 F3 的回答映证了之前的观察数据。女教师对于教学过程中的秩序更 为在意。 ”上课的时候就应该遵守纪律和形成好的习惯,大班的孩子嘛,马上要上 小学了,没有好的习惯以后怎么适应小学生活呀!” (摘自 2009 年 10 月 20 日 F3 教师访谈记录 ) 音乐课时,男教师 M3 要求幼儿在自己的座位上跟着教师的琴声做动作。在琴 声响起后,一些幼儿没有按照教师的要求坐在自己的座位上,而是私自离开座位

48、, 一边用自己的肢体展现一边在教室里跑来跑去,有的幼儿甚至跑到教师身边和教 师一起弹,尽管幼儿在琴键上弹出的声音与男教师弹出来的琴声听起来很不和谐, 但男教师 M3 并没有受到影响而停下来批评幼儿,而是继续弹奏,为幼儿的肢体展 示伴奏。 (摘自 2009年 10 月 12 日 M3 教师观察笔记) 本案例中,男教师 M3 在教学过程中并没有只是单纯在意常规秩序,而更关注 在音乐活动过程中,幼儿感受到的旋律和快乐。在优美的琴声下,幼儿没有拘束, 自由自在的感受音乐带给他们的快乐感受,并用自己喜欢的方式来表达自己的感 受,与教师一同谱写快乐的情绪。从笔者的观察可以看出,男教师 M3在整个过程 也很

49、享受其中的乐趣。在之后的访谈中,M3 教师说:” 我的课堂氛围一直挺活跃的。 我不是很在意幼儿在教学活动中的规范问题,比如一定要规矩的坐在座位上,在 回答问题前先要举手等等。我觉得气氛热烈到每个孩子都叽叽喳喳的甚至是对我 的一种肯定,幼儿对于他们感兴趣的话题或者对他们喜欢的老师才会有那么多的 话想说嘛!对这样的场景,其实我还是很鼓励的,不太会在乎当时的秩序是否有 序。孩子的规则意识太强了,有时是会扼杀孩子其他想法的。 ” (摘自 2009 年 10 月 21 日 M3 教师访谈笔记 ) 在教师 M3 的访谈中,可以很明显的看出他与孩子的地位很平等,不会站在权 威者的立场上要求幼儿遵守规范,对于某些不合理的规范甚至是排斥的。 美术课上,教师 F4 让幼儿画 秋天来了 。孩子们兴致勃勃的拿着蜡笔画了起 来,几个孩子在一边大声讨论着,”秋天来了,你的叶子怎么还是绿色的呀?”“不 对不对,秋天的叶子早就变黄了。 ”教师 F4 听到了他们的讨论,回头对说话的幼 儿说:”不许说话,我看谁是在用嘴巴画画的呀!”幼儿对于秋天变化的讨论被教 师 F4 打断了。 (摘自 2009 年10 月 15