1、第四章 学习心理 第一节 学习动机 一、学习动机概述 (一)学习动机及其分类 1. 学习动机的概念 学习动机是指激发个体进行学习活动,维持已 引起的学习活动,并使行为朝向一定学习目标的一 种心理倾向或内部动力。学习动机是直接推动学 生进行学习的内部动力。 2. 学习动机的成分 学习动机的两个基本成分是学习需要与学习期待。 (1) 学习需要与内驱力 学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态,它包括学习的兴 趣、爱好和学习的信念等。学习兴趣是学习动机中 最活跃的成分。 (2) 学习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的 主观估计。诱因是指能够激起有机体的定向行
2、为,并能满足某种需要的外部条件或刺激物。学习期待是静态的 ,诱因是动态的。 (3) 学习需要和学习期待的关系 学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分,学习需要在学习动机结构中占主导地位,学习期待也是学习动机结构的必不可少的成分。 3. 学习动机的分类 (1) 内部学习动机和外部学习动机 按学习动机产生的诱因来源,可分为内部学习 动机和外部学习动机。 (2) 高尚的学习动机和低级的学习动机 按学习动机的社会意义,可分为高尚的学习动 机和低级的学习动机。 (3) 近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机 按学习动机起作用时间的长短,可分为近景的 直接性学习动机和远景的间接性学习动机。 (4)
3、 主导性学习动机和辅助性学习动机 按学习动机在活动中作用的大小,可分为主导 性学习动机和辅助性学习动机。 (5)认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力 根据学校情境中的学业成就动机的不同,奥苏贝尔等人把动机分为认知内驱力、自我提高内驱力 和附属内驱力三个方面。认知内驱力是指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要,属于内部动机。自我提高内驱力是指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要,属于外部动机。附属内驱力是指个体为了获得长者们 ( 如家长、教师 )的赞许或认可而表现出把工作、学习做好的一种需要,属于外部动机。 (二)学习动机对学习的作用 学习动机是学习活动顺利进行的支持性条件。
4、1. 学习动机对学习过程的影响 学习动机对学习过程的影响主要表现在:学习 动机对学习行为有启动、定向和维持作用。 2. 学习动机与学习效果的关系 (1) 学习动机对学习效果的影响 总体而言,在一般情况下,学习动机与学习 效果的关系是一致的。 对一项具体的学习活动而言,学习动机对学习效果的关系并不是那么简单。 只有当学习动机的强 度 处 于 最 佳 水 平 时 , 才 能 产 生 最 好 的 学 习效果。 “耶克斯多德森定律”表明,动机不足或过分强烈都会影响学习效果。第一,动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中, 行为效果(工作效率)随着动机的提高而上升;随着任务难度的增加,
5、动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。 第二,一般来讲,最佳水平为中等强度的动机。第三,动机水平与行为效果呈倒 U 型曲线。 (2) 学习效果对学习动机的影响 学习效果反作用于学习动机。 二、学习动机理论 (一)强化理论 行为主义有关学习动机的基本看法是,行为是由驱力所推动的 ,而驱力则由生理上的需要产生。行为主义的学习动机理论对学校教育的实际活动有着广泛影响,主要表现为采用强化原则,通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。 (二)需要层次理论 马斯洛的需要层次理论对教育、教学、学习等 产生了间接的影响。 (三)成就动机理论 1. 基本观点 成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。 成就动机是指个体
6、努力克服障碍,施展才能,力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。阿特金森把个体的成就动机分为两类:力求成功的动机和避免失败的动机。 2. 成就动机理论的教育启示 (1) 在教育实践中对力求成功者,应通过给予新颖且有一定难度的任务,安排竞争的情境,严格评定分数等方式来激起其学习动机;(2)对于避免失败者, 则要安排少竞争或竞争性不强的情境,如果取得成功则要及时表扬并给予加强 ,评定分数时 要求稍稍放宽些,并尽量避免在公共场合下指责其错误 ;(3)由于力求成功的动机比避免失败的动机具有更大的主动性,因此,对学生还应增加他们力求成功的成分,使他们不以避免失败为满足,而以获取成功为快乐,这样才能真正调
7、动一个人的积 极性。 (四)成败归因理论 1. 基本观点 归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。美国心理学家韦纳把人经历过的事情的成败归结为六种原因,即能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境。又把上述六项因素按各自的性质,分别归入三个维度:内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。 ( 1 ) 能力属于稳定、内在、不可控制因素;(2) 努力程度属于不稳定、 内在、可控制因素; (3)工作难度属于稳定、外在、不可控制因素;(4 ) 运气属于不稳定、外在、不可控制因素;(5)身体状况属于不稳定、内在、不可控制因素;(6)外部环境属于不稳
8、定、外在、不可控制因素。 2. 成败归因理论的教育启示与意义 (1) 启示 :根据成败归因理论,学生将成败归因 于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。 努力而成功, 体验到愉快;不努力而失败, 体验到羞 愧;努力而失败, 也应受到鼓励。 (2) 意义:韦纳的成败归因理论在教育上具有重要意义。教师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动机。学生自我归因虽未必正确,但却是重要的。因为归因促使学生在从了解自己到认识别人的过程中,建立起明确的自我概念 ,促进自身 的成长。 而如果学生有不正确的归因,则更表明他们需要教师的辅导与帮助。 长期消极的归因不利于学生的个性成长,这就需要教师利用反馈的作用 ,
9、并在反馈中给予鼓励和支持,帮助学生正确归因,重塑自信。 (五)自我效能理论 1. 自我效能感的内涵 自我效能感由班杜拉首次提出,是指人对自己 能否成功从事某一成就行为的主观判断。 期待包 括结果期待和效能期待。 2. 自我效能感的作用 (1) 决定人们对活动的选择,以及对活动的坚持性;(2)影响人们在困难面前的态度;( 3 ) 自我效能感不仅影响新行为的习得, 而且,影响已习得行为的表现 ;(4)自我效能感影响活动时的情绪。 3. 自我效能感的影响因素 (1) 个人自身行为的成败经验;( 2 ) 替代经验;(3) 言语暗示;(4)情绪唤醒。 三、学习动机的激发与培养 (一)学习动机的激发 (1
10、) 创设问题情境 , 激发兴趣,维持好奇心; (2) 设置合适的目标;(3 ) 控制作业难度, 恰当控制动机水平;(4 ) 表达明确的期望; ( 5 ) 提供明确的、及时的、经常性的反馈; ( 6 ) 合理运用外部奖赏; (7) 有效地运用表扬;(8 ) 对学生进行竞争教育,适 当开展学习竞争。 (二)内部学习动机的激发与培养 内部学习动机的激发与培养的方法主要有以下四种:(1) 激发兴趣,维持好奇心; ( 2 ) 设置合适的目标; (3)培养恰当的自我效能感 ; ( 4 )训练归因。 (三)学习动机的培养 (1) 了解和满足学生的需要,促进学习动机的产生;(2) 重视立志教育, 对学生进行成
11、就动机训练;(3)帮助学生确立正确的自我概念, 获得自我效能感;(4)培养学生努力导致成功的归因观;( 5 ) 培养对学习的兴趣;(6)利用原有动机的迁移, 使学生产生学习的需要。 第二节 学习策略 一、学习策略及其种类 (一)学习策略的概念与特征 1. 学习策略的概念 学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率,有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。 2. 学习策略的特征 (1) 学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的;(2) 学习策略是有效学习所需的; (3) 学习策略是有关学习过程的; ( 4 ) 学习策略是学习者制订的学习计划 ,由规则和技能构成。 (二)学习策略与
12、自我调节学习 自我调节学习是指学生为了保证学习的成功、提高学习效果、达到学习目标,主动地运用与调控 元认知、动机与行为的过程。 (三)学习策略的分类 迈克卡等人认为,学习策略可分为认知策略、 元认知策略和资源管理策略三种。1. 认知策略 认知策略是学习者信息加工的方法和技术。 认知策略可以分为以下三种: (1) 复述策略 复述策略是指在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,以便将注意力维持在学习材料上的方法。 (2) 精加工策略 精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。有以下几种精加工策略:记忆术;做笔记。;提问; 生成性学习;
13、运用背景知识,联系客观实际。 (3) 组织策略 组织策略是指将经过精加工提炼出来的知识点加以构造,形成更高水平的知识结构的信息加工策略。 组织策略主要有两种: 归类策略,也即组 块。 纲要策略, 包括主题纲要法、符号纲要法。 符号纲要法主要有系统结构图、流程图、模式或模 型图、网络关系图。 2. 元认知策略 (1) 元认知 元认知是对认知的认知,即个体对认知活动的 自我意识与调节,主要包括元认知知识、元认知体 验和元认知监控。 (2) 元认知策略 学习的元认知策略是指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略,大致可分为以下三种: 划策略。 元认知计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、设置
14、思考题以及分析如何完成学习任务等。监控策略。它具体包括领会监控、策略监控 和注意监控。 调节策略。调节策略是指在学习过程中根据对认知活动监视的结果,找出认知偏差,及时调整策略或修正目标。 3. 资源管理策略 (1) 时间管理策略; ( 2 ) 环境管理策略; ( 3 ) 努力管理策略;(4)学业求助策略。 二、学习策略的训练与教学 (一)学习策略的训练原则 (1) 主体性原则 ;( 2 ) 内化性原则; ( 3 ) 特定性 原则;(4)生成性原则;(5)有效监控原则;( 6 ) 个人 效能感原则。 (二)训练学习策略的教学 1. 训练学习策略的一般要求 (1) 注重元认知监控和调节训练; (
15、2 )有效运用教学反馈;(3)提供足够的教学时间。2. 训练学习策略的教学模式 (1) 指导教学模式 指导教学模式的基本思想是学生在教师的引领下学习有关的学习策略,由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。 (2) 程序化训练模式 (3) 完形训练模式 (4) 交互式教学模式 (5) 合作学习模式 第三节 学习迁移 一、学习迁移及其种类 (一)学习迁移的概念 学习迁移也称训练迁移,是指一种学习对另一种学习的影响 ,或习得的经验对完成其他活动的影响。 (二)学习迁移的种类 1. 根据迁移的性质和结果,可分为正迁移、负迁移和零迁移正迁移也叫“助长性迁移” ,是指一种学习对另一种学习的促进作用。负迁
16、移也叫“抑制性迁移”, 是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。两种学习也可能不发生影响,这种状态称为零迁移,它是迁移的一种特殊形式。 2. 根据迁移发生的方向,可分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响。通常所说的“举一反三”就是顺向迁移的例子。 逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。 3. 根据迁移内容的抽象和概括水平不同,可分 为水平迁移和垂直迁移 4. 根据迁移内容的不同,可分为一般迁移和具体迁移 一般迁移也称非特殊迁移、普遍迁移,是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响,即原理、原则和态度的具体应用。具体迁移也称特殊迁移,是指一种
17、学习习得的特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。 5. 根据迁移的程度,可分为自迁移、近迁移和远迁移 6. 根据迁移的路径,可分为低路迁移和高路迁移 7. 根据迁移过程中所需的内在心理机制的不 同, 可分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移 二、学习迁移理论 (一)早期的迁移理论 1. 相同要素说 桑代克等人认为,迁移是非常具体的、有条件 的,需要有共同的要素。 两种情境中相同要素越 多,迁移的量也就越大。 武德沃斯把相同要素说改 为共同要素说,认为如果两种学习活动含有共同成分,无论学习者是否意识到这种成分的共同性,都会有迁移现象的产生。 2. 概括化理论 概括化理论也称经验类化说,由美国心理学
18、家 贾德提出,其主要观点是,一个人只要对自己的经验进行了概括,就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。对原理了解、概括得越好,迁移效果也越好。贾德在 1908 年所做的 “ 水下击靶” 实验,是 概括化理论的经典实验。 3. 关系理论 格式塔心理学家提出关系转换说,认为迁移是学习者突然发现两个学习经验之间关系的结果,是对情境中各种关系的理解和顿悟,而非由于具有共同成分或原理自动产生。学习迁移的重点不在于掌握原理, 而在于觉察到手段与目的之间的关系。 “小鸡觅食”实验是支持关系转换说的经典实验。 (二)当代的迁移理论 1. 认知结构迁移理论 认知结构迁移理论指出,学生学习新知识时, 认知结构可利
19、用性高、可辨别性大、稳定性强,就能 促进对新知识学习的迁移。 “为迁移而教”实际上 是塑造学生良好认知结构的问题。 2. 产生式理论 产生式迁移理论则是针对认知技能的迁移提出的。其基本思想是:前后两项学习任务产生迁移 的原因是两项任务之间产生式的重叠,重叠越多, 迁移量越大。 所谓产生式就是有关条件和行动的 规则,简称 C-A 规则。 三、迁移与教学 (一)影响学习迁移的因素( 条件) 1. 学习材料的特点 2. 原有的认知结构 (1)学习者是否拥有相应的背景知识,这是迁移产生的基本前提条件;(2 原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用;(3)学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对
20、认知活动进行调节、控制的元认知策略对迁移的产生有重要影响。 3. 对学习情境的理解 4. 学习的心理准备状态(心向) 所谓定势就是指由先前影响所形成的往往不被意识到的心理准备状态,它将支配人以同样的方式去对待同类后继活动。 定势的作用有两重性:一是积极的促进作用;二是消极的阻碍作用。 5. 学习策略的水平 6. 智力与能力 7. 教师的指导 (二)促进学生有效的迁移 1. 改革教材内容,促进迁移 (1) 精选教材, 提高对概念和原理的理解水平; (2) 合理编排教学内容, 突出知识的组织特点。 2. 合理编排教学方式,促进迁移 3. 教授学习策略,提高学生的迁移意识 4. 改进对学生的评价 第
21、四节 知识的学习 一、知识学习概述 (一)知识的概念 知识是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映,是客观事物的主观表征。 (二)知识的分类 1. 陈述性知识和程序性知识 安德森根据知识的不同表征形式,将知识分为 陈述性知识和程序性知识。 (1) 陈述性知识 陈述性知识也叫描述性知识,是个人能用言语 进行直接陈述的知识,主要用于区别和辨别事物。 当代认知心理学认为,陈述性知识学习的过程包括 获得、保持和提取三个阶段。 (2) 程序性知识 程序性知识即操作性知识, 是一种经过学习后自动化了的关于行为步骤的知识,表现为在信息转换活动中进行具体操作。程
22、序性知识学习主要由陈述性阶段、程序化阶段、自动化阶段三个阶段构成。 2. 感性知识和理性知识 由于反映活动的深度不同,知识可分为感性知 识和理性知识。 3. 策略性知识 策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识,即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、 记忆、解决问题的一般方法和技巧。 (三)知识的表征 知识的表征是指信息在人脑中的存储和呈现方式,它是个体知识学习的关键。 陈述性知识主要以命题和命题网络的形式进行表征,表象和图式也是其重要形式;程序性知识则主要以产生式和产生式系统进行表征。 (四)知识学习的类型 1. 根据知识本身的存在形式和复杂程度 ,知识 学习分为符号学习、概念学习和命题学
23、习 (1) 符号学习。 符号学习的主要内容是词汇学习。 (2)概念学习。 概念学习 以表征学习为前提,又为命题学习奠定基础,因此, 它是意义学习的核心。 (3) 命题学习。 命题学习是指获得由几个概念构成的命题的复合意义, 实际是学习表示若干概念 之间关系的判断。 2. 奥苏贝尔根据新知识与原有认知结构的关系,将知识学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习 (1) 下位学习。 下位学习又称类属学习,是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一 部分,并使之相互联系的过程。下位学习包括派生 类属学习和相关类属学习。 (2) 上位学习。 上位学习又称总括学习,是在 学生掌握一个比认知结构中原有概
24、念的概括和包 容程度更高的概念或命题时产生的。 (3) 并列结合学习。 二、知识学习的过程 知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。现代认知心理学认为,这一过程一般分为三个阶段: (1)知识的获得 ;(2)知识的保持;(3)知识的应用。 (一)知识的获得 1. 知识的感知 (1) 感知与观察 (2) 知识直观 在实际的教学过程中,主要有三种直观方式, 即实物直观、模像直观和言语直观。(3) 知识直观效果的提高 灵活选用实物直观和模像直观;加强词和形象的配合;运用感知规律,突出直观对象的特点;培养学生的观察能力;让学生充分参与直观过程。 2. 知识的理解 (1) 思维过程与知识的理解 (2) 知
25、识概括 按照学生对知识的概括抽象程度不同,将知识 概括分为感性概括和理性概括。 (3) 有效地进行知识概括 配合运用正例和反例;正确运用变式;科学地进行比较;启发学生进行自觉概括。 (二)知识的保持 1. 记忆系统及其特点 记忆结构由三个不同的子系统构成:瞬时记 忆、短时记忆和长时记忆。 (1) 瞬时记忆(又称感觉记忆或感觉登记 ) 瞬时记忆的概念当客观刺激停止作用后, 感觉信息会在一个极 短的时间内保存下来,这种记忆叫瞬时记忆,是记 忆系统的开始阶段。 瞬时记忆的特点 第一,时间极短。 感觉记忆的信息贮存时间极短,大约为 0. 25 2 秒。 第二,容量较大 第三,形象鲜明。第四,信息原始,
26、 记忆痕迹容易衰退。 瞬时记忆的编码 瞬时记忆的编码方式有图像记忆和声像记忆 两种。图像记忆是瞬时记忆的主要编码形式。 瞬时记忆的存储 (2) 短时记忆(又称工作记忆)短时记忆的概念短时记忆是指人脑中的信息在 1 分钟之内加工与编码的记忆, 是信息从感觉记忆到长时记忆的 过渡阶段。 短时记忆的特点 第一,时间很短;第二,容量有限;第三,意识清晰;第四,操作性强;第五,易受干扰。 短时记忆的编码 短时记忆的编码方式有听觉编码和视觉编码 两种,主要是听觉编码。 短时记忆的存储 复述是短时记忆中的信息存储的有效方法。 (3) 长时记忆(又称永久性记忆) 长时记忆的概念 长时记忆是信息经过充分加工,在
27、头脑中长久 保持的记忆。图尔文将长时记忆分为两类:情景记忆和语义记忆。 长时记忆的特点 第一,容量无限;第二, 信息保持时间长久。 长时记忆的编码 长时记忆中的信息以意义编码为主。意义编码有两种形式:表象编码和语义编码,它们又被称为信息的双重编码。语义编码是意义编码的另一种形式,也是长时 记忆最主要的编码方式。编码时的意识状态和加工深度都会影响长时 记忆的编码。 长时记忆的存储 2. 知识的遗忘及其原因 3. 运用记忆规律,促进知识保持 ( 运用记忆规 律,提高记忆的效果) (1) 明确记忆目的, 增强学习的主动性;( 2 ) 理解学习材料的意义 ;(3)对材料进行精细加工,促进对知识的理解;
28、(4)运用组块化学习策略, 合理组织学习材料;(5) 运用多重信息编码方式,提高信息加工处理的质量;(6)有效运用记忆术;( 7 ) 适当过度学习;(8)重视复习方法,防止知识遗忘。第五节 技能的形成 一、技能及其种类 (一)技能的概念 技能是个体运用已有知识经验,通过练习而形成的合乎法则的活动方式。 (二)技能的特点 技能的特点有:(1)技能是学习得来的, 不是本能行为;( 2 ) 技能是一种活动方式, 不同于知识; (3) 技能是合乎法则的活动方式,不同于一般的随 意活动。 (三)技能与习惯 习惯是个体在一定情境下自动化地进行某种动作的需要或特殊倾向。 技能和习惯的区别在于: (1) 技能
29、是越来越向一定的标准动作体系提高,而 习惯则越来越保持原来的动作组织情况。 (2) 技能有高级、低级之分, 但没有好坏之别。 习惯则不同,它根据对个人和社会的意义有好坏之分。(3)技能和一定的情境、任务都有联系,而习惯只和一定的情境相联系。 ( 4 ) 技能要与一定的客观标准作对照,而与习惯作对照的,则只是上一次的动作。 (四)技能的种类 技能按其本身的性质和特点,可分为操作技能 和心智技能。 1. 操作技能及其特点 操作技能又叫运动技能、动作技能,是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。操作技能与心智技能不同的特点有:( 1 ) 动作的对象具有客观性 ; ( 2 ) 动作的进行具有外显性;
30、 (3) 动作的结构具有展开性。 2. 心智技能及其特点 心智技能也称为智力技能、认知技能,是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。 心智技能与操作技能相比,具有以下三个特点 :(1) 动作对象的观念性; ( 2 ) 动作执行的内潜 性;(3)动作结构的简缩性。 二、操作技能的形成 (一)操作技能的形成阶段 1. 操作定向 操作定向就是了解操作活动的结构与要求,在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。 2. 操作模仿 操作模仿是掌握操作技能的开端,需要以认知为基础。 3. 操作整合 操作整合是把构成整体的各动作要素,依据其内在联系联结成整体 ,形成操作活动的序列,获得有关操作活动的完整的动觉
31、映像的过程。 4. 操作熟练 操作熟练是操作技能掌握的高级阶段。 (二)操作技能的培训要求 1. 准确地示范与讲解 2. 必要而适当的练习 练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节。虽然不同的学习者的练习曲线存在差异,但也具有共同点,表现在: (1) 开始进步快。 (2) 中间有一个明显的、暂时的停顿期,即高原 期。通常把学生在学习过程中出现一段时间的学 习成绩和学习效率停滞不前, 甚至学过的知识感觉 模糊的现象,称为“高原现象” 。 (3) 后期进步较慢。 (4) 总趋势是进步的, 但有时出现暂时的退步。 3. 充分而有效的反馈 反馈指在学习与练习过程中信息的返回传递。影响反馈效果的因素有
32、:(1 ) 反馈的内容;( 2 ) 反馈 的频率 ;(3)反馈的方式。 4. 建立稳定清晰的动觉 三、心智技能的形成 (一)心智技能的形成阶段 1. 原型定向 原型定向就是了解原型的活动结构,从而使主体明确活动的方向 ,知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作。 这一阶段相当于加里培林的 “ 活动的 定向阶段” 。 2. 原型操作 原型操作是依据智力技能的实践模式,把学生在头脑中已建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸实施,获得完备的动觉映像的过程。这一阶段相当于里培林及其学派的著作中称之为 的“物质或物质化活动阶段” 。 3. 原型内化 原型内化,即智力活动的实践模式(原型)向头脑内部转化,
33、由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。 (二)心智技能形成的特征 (1) 对象脱离了支持物; ( 2 ) 进程压缩; ( 3 ) 应 用的高效率。 (三)心智技能的培养要求 (1) 确立合理的智力活动原型; ( 2 ) 教师利用 示范和讲解, 并有效进行分阶段练习;(3)知识影响 技能的形成;(4) 注重培养学生认真思考的习惯和 独立思考的能力。 第六节 问题解决与创造性 一、问题解决概述 (一)问题与问题解决 所谓问题,就是个体不能用已有的知识经验直 接加以处理并因此而感到疑难的情境。 现实中的问题多种多样,研究者倾向于将问题分为两类 :有 结构的问题和无结构的问
34、题。任何问题都有三个基本成分: ( 1 ) 初始状态;(2) 目标状态; ( 3 ) 存在的限制或障碍。问题解决是指为了从问题的初始状态到达目标状态,而采取 一系列具有目标指向性的认知操作的过程。问题 解 决 具 有 以 下 三 个 特 征: ( 1 ) 目 的 性;(2)认知性;(3)序列性。 (二)问题解决的过程 问题解决的过程一般可分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。 发现问题是问题解决的首要环节。提出假设是问题解决的关键阶段。 (三)问题解决的策略 1. 算法 算法策略是将所有可能的针对问题解决的方法都一一列举出来并进行尝试,直到最终从根本上解决问题。 2. 启发法 启
35、发法是基于一定的经验,根据现有问题状态与目标状态之间的内在联系 ,采用较少搜索而找到解决问题途径的一种策略。以下是几种常用的启发法策略: (1) 手段目 的 分 析 法; ( 2 ) 爬 山 法; ( 3 ) 逆推法。 (四)影响问题解决的因素 (1) 问题情境。 问题情境就是指问题呈现的知 觉方式。 (2) 定势与功能固着。 定势对解决问题有积极作用,也有消极作用。人们把某种功能赋予某物体的倾向称为功能固着。 (3) 原型启发。 对问题解决起启发作用的事物 叫原型。 (4) 已有知识经验。 (5) 情绪与动机。 此外,个体的认知结构、个性特征以及问题的特点等也会影响问题解决。 (五)学生问题
36、解决能力的培养 1. 提高学生知识储备的数量和质量 2. 教授与训练解决问题的方法和策略 3. 提供多种练习机会 4. 培养思考问题的习惯 5. 训练逻辑思维能力,提高思维水平 二、创造性及其培养 (一)创造性的概念 一般把创造性看成是根据一定目的,运用已知 信息,产生出某种新颖、独特、有社会价值的产品的 能力或特性,也称为创造力。 创造性并不是少数人 独有的,而是人类普遍存在的一种潜能,是每个人 都有的一种心理品质。 (二)创造性的特征 (1) 流畅性;(2)灵活性;(3)独创性(独特性) 。 (三)影响创造性的因素 家庭与学校的教育环境以及社会文化是影响个体创造性的重要因素。高智商是高创造
37、性的必要条件,但不是充分条件。其关系表现为 :(1)低智商不可能具有创造性; (2) 高智商可能有高创造性,也可能有低创造性; (3)低创造性者的智商水平可能高,也可能低;(4)高创造性者必须有高于一般水平的智商。高创造性者一般具有以下一些个性特征:(1)具有幽 默 感; (2)有抱负和强烈的动机; (3) 能够容忍模糊与错误 ; ( 4 ) 喜欢幻想 ; ( 5 ) 具有 强烈的好奇心。(四)创造性的培养 1. 培养创造性认知能力 2. 注重创造性个性的塑造 3. 创设有利的社会环境 4. 培养创造型的教师队伍 第七节 态度与品德的形成 一、态度与品德的实质 (一)态度的实质与结构 1. 态
38、度的实质 态度是通过学习而形成的影响个人行为选择 的内部准备状态或反应的倾向性。 2. 态度的结构 态度的结构包括认知成分、情感成分和行为成分。 (二)品德的实质与结构 1. 品德的实质 品德又称道德品质,是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动时所表现出来的稳定的心理倾向和特征。 品德具有以下特征:( 1 ) 以某种道德意识或道德观念为基础;(2)与道德行为密切联系, 离开了道德行为就无法表现和判断个人的道德; (3) 具有稳定的倾向性和特征。 2. 品德的心理结构 品德的心理结构包括四种相辅相成的基本心 理成分:道德认知、道德情感、道德意志和道德行 为,简称知、情、意、行。 (1) 道德认
39、知。 品德的核心是道德认知。 (2) 道德情感。 道德情感从表现形式上看,主 要包括三种:直觉的道德情感;想象的道德情 感;伦理的道德情感。 (3) 道德意志。 (4) 道德行为。道德行为是衡量道德品质的重要标志。 二、中小学生品德发展的基本特征 (一)品德发展的阶段理论 1. 皮亚杰的道德发展阶段理论 皮亚杰通过大量研究,发现并总结出了儿童道德认知发展的总规律 ,即儿童道德的发展经历从他律到自律的转化发展过程。 他律水平和自律水平是儿童道德判断的两级水平。从他律道德向自律道德转化的分水岭。皮亚杰把儿童的品德发展划分为四个阶段: (1) 自我中心阶段。 自我中心阶段(2 5 岁) 是从儿童能够
40、接受外界的准则开始的。( 2 ) 权威阶段 (他律道德阶段或道德实在论阶段)( 3 )可逆性 2. 科尔伯格品德发展阶段理论 科尔伯格系统 扩展了皮亚杰的理论和方法,提出了人类道德发展的顺序原则,并提出了他的品德发展阶段理论。他采用“道德两难故事法”进行研究,最典型的就是用“ 海因茨偷药” 的故事,让儿童 对道德两难问题做出判断。科尔伯格将道德判断 分为三个水平,每一水平包含两个阶段,六个阶段依照由低到高的层次发展。 (1) 前习俗水平 大约出现在幼儿园及小学中低年级。该时期的特征是,个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系,认为道德的价值不决定于人及准则 ,而是决定于外在的要求。包括
41、两个阶段:服从与惩罚的道德定向阶段;相对功利的道德定向阶段。 (2) 习俗水平 习俗水平是在小学中年级出现的,一直到青年、成年。这一阶段的特征是 :个体着眼于社会的希望和要求,能够从社会成员的角度去思考道德问题 ;开始意识到人的行为必须符合群体或社会的准则;能够了解、认识社会行为规范,并遵守、执行这 些规范。包括两个阶段: 好孩子的道德定向阶 段;维护权威或秩序的道德定向阶段。 (3) 后习俗水平 该时期的特点是:个体不只是自觉遵守某些行为规则,还认识到法律的人为性, 并在考虑全人类的正义和个人尊严的基础上形成某些超越法律的普遍原则。包括两个阶段:社会契约的道德定向阶段;普遍原则的道德定向阶段
42、。 (二)品德发展的基本特征 1. 小学生品德的发展 小学阶段是品德发展的奠基阶段,是良好行为 习惯养成的最佳时期。小学生品德的发展具有明 显的形象性、过渡性和协调性。 2. 中学生品德的发展 (1) 逐渐从他律变成自律; ( 2 ) 品德发展由起 伏向成熟过渡。 三、态度与品德学习的一般过程与条件 亲历学习与观察学习是品德学习的两种方式。亲历学习指个体通过直接体验其行为后果而进行的学习。观察学习是学习态度的最有效的方式。 (一)态度与品德学习的一般过程 1. 依从 依从,即表面上接受规范, 按照规范的要求来行动, 但对规范的必要性或根据缺乏认识,甚至有抵触情绪。它是规范内化的初级阶段,是态度
43、与品德建立的开端。依从包括从众与服从。 2. 认同 认同,即在思想、情感、态度和行为上主动接受 规范 ,从而试图与之保持一致。 3. 内化 内化,即在思想观点上与社会规范及其价值一 致,将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念 融为一体,构成一个完整的价值体系。 (二)影响态度与品德学习的一般条件 1. 外部条件 (1) 家庭教 养 方 式; ( 2 ) 社 会 风 气; ( 3 ) 同伴群体。 2. 内部条件 (1) 认知失调;(2)态度定势;(3)道德认知。 四、态度与品德的培养 (一)态度与品德的培养方式 1. 有效的说服 (1)有效地利用正反论据; ( 2 ) 发挥情感的作用,不仅要以
44、理服人更要以情动人;(3)考虑原有态度的特点。 2. 树立良好的榜样 3. 利用群体约定 4. 价值辨析 5. 给予适当的奖励和惩罚 (二)学生不良行为的矫正 1. 过错行为与不良品德行为的概念 学生的不良行为可分为过错行为与不良品德 行为两种。 2. 学生不良行为的原因分析 客观方面:(1)家庭教育失误;( 2 ) 学校教育不 当;(3)社会文化的不良影响。 主观方面:(1) 缺乏正确的道德观念和道德信念;(2)消极的情绪体验;(3)道德意志薄弱;( 4 ) 不良行为习惯的支配;(5)性格上的缺陷等。 3. 学生不良行为矫正的基本过程 一般认为,学生不良行为的矫正要经历醒悟阶 段、转变阶段和自新阶段三个过程。 下面介绍一些矫正的心理学策略:(1)改善人际关系,消除疑惧心理和对立情绪;( 2 ) 保护自尊心, 培养集体荣誉感 ; (3) 讲究谈话艺术,提高道德认知;( 4 ) 锻炼与诱因 做斗争的毅力,巩固新的行为习惯;(5)注重个别差 异, 运用教育机智。
