1、如何正确处理核心素养与“双基”的关系所谓核心素养，是人们适应 21 世纪信息时代个人和社会的发展需求，解决复杂问题和适应不确定情境的高级能力和道德意识。它有3 个最显著特点：第一，它是一种高层次能力，以批判性思维、创造性思维和复杂交往能力为核心，而不是记忆能力、知识技能熟练等低层次能力；第二，它具有道德感和社会责任感，倡导负责任的创新、创造与批判，不是所有高层次能力都是核心素养；第三，它具有鲜明的时代特征，因应信息文明的召唤，区别于工业文明和农业文明时期的人的发展，尽管三种文明之间不是割裂和对立的。相同、相加还是无关我国传统教育素来重视“双基” ，即基础知识与基本技能。当核心素养成为新的教育目
2、标之后，核心素养与“ 双基” 是怎样的关系，素养教育与“双基 ”教育又是怎样的关系？对这两个紧密联系的问题，有 3 种典型观点。第一种观点认为，核心素养的基础是“双基” ，只要“双基”熟练掌握，自然生成核心素养，二者无对立和冲突，本质上是相同的。我国基础教育的特点和优势是重视“双基” ，只要继续坚持和强化 “双基”教育，就必然带来素养教育。这种观点可称为“ 相同说” ：认为核心素养与“双基”无不同，素养教育与 “双基”教育很一致。第二种观点认为， “双基 ”对发展核心素养的基础地位以及我国教育重视“双基 ”的特点和优势必须坚持，但是随着时代的发展， “双基”应当与时俱进，在数量上增加。如把“双
3、基 ”增加为 “四基”。这种观点可称为“加法说 ”：即在 “双基”的基础上做加法。第三种观点认为，核心素养与“双基” 存在根本区别，二者没有实质性联系，核心素养既不依赖特定知识或技能，又可适用于任何知识、技能或情境。譬如学习骑自行车，学习时不局限于使用某辆特定的自行车，一旦会骑了，不仅恒久不忘，而且可以骑任何自行车。这种观点可称为“ 无关说” ：核心素养与“双基” 无实质关联。从我国当前教育理论与实践来看，上述“相同说” 与“加法说”相当普遍，无论秉持者是否意识到。持“无关说 ”的人相对少些，但由于该观点与历史上的“ 形式教育论” 紧密相关，它在我国教育理论与实践界也有一定市场。怎样看待这三种
4、观点？本质上， “相同说 ”试图用 “双基”替代核心素养、用 “双基”教育替代素养教育。它实际上是“双基说” 。在“双基说”看来， “基础知识”，无论科学技术还是人文经典，是极少数人发明创造、供大多数人掌握运用的有效的“ 客观规律” 或“客观真理”；“基本技能”，无论心智技能还是动作技能，是供人内化的固定行为规范，以准确性和熟练化为特征，以追求活动效率为目标。在这里，掌握“ 双基” 与发展能力或核心素养之间呈线性关系：前者是基础、前提和第一性的，后者是结果、派生物和第二性的。 “双基” 决定核心素养。强化 “双基”教育是发展核心素养的不二法门。诚如前述，核心素养是高层次能力与道德意识、社会责任
5、感的融合。发展核心素养，既需要尊重每一个人的个性自由，因以创造性为核心的高层次能力本质上是自由个性的自然表现；又需要转变知识观，让一切知识成为人们探究的对象和使用的工具，每一个人都有权利对任何知识产生自己的理解；还需要转变知识技能的教学与学习方式，让知识的发明创造过程本身变成教学与学习，因为人只能在创造中学会创造。 “双基说”不仅无助于核心素养的发展，而且有可能使知识技能的掌握与核心素养的发展之间形成反比关系或“剪刀差” ：知识技能越熟练，核心素养则越低。西方发达国家，比如美国，在基础教育阶段，学生所掌握的知识技能的数量比中国少、熟练程度比中国低，这能否得出西方国家基础教育低劣甚至失败的结论？
6、针对这一问题，熟悉中美教育的华裔美国教育学教授赵勇曾这样说道：“自以为是的教育改革者经常征引一些危机指标，比如，美国学生在数学和科学上的表现要比国际同伴学生差，美国学生数学和科学课程的兴趣在降低、所选课程的数量在减少，而国外大学毕业生的数量在增多。 ，但是，他们却很少提及迄今为止美国经济取得优胜的奥秘美国人民的冒险精神、创造性和勇往直前精神。 ”这些“ 奥秘” 正是人的核心素养。我国基础教育倘继续沉醉于双基 优势” 的迷梦中，伴随 21 世纪信息文明时代的到来，我国教育和社会将因创造性等核心素养的缺失而深陷危机之中。“加法说”是“双基说” 的补充与延伸，是“应试教育”与素质教育、“双基”教育与
7、素养教育之间折中、调和的产物。它首先全盘接受 “双基说” ，进而补充一些符合素质教育要求的内容，如增加学生的活动等，试图适应应试教育与素质教育的双重要求，既保住中国教育的传统“优势”，又与国际接轨。但因其未质疑 “双基说”的根本问题，特别是未改变知识观，增加的所谓素质教育的内容就变成了装饰。“无关说”看到了“双基”与核心素养的区别，这是其正确的一面。但是，离开了高级思维的内容，高级思维过程就成了无源之水、无本之木。 “双基说 ”的错误不在于重视了知识，而是扭曲了知识及其学习过程：它把知识仅仅理解为“客观真理” 或一堆 “事实 ”，把学习理解为内化真理或事实。 “无关说” 本质上是“形式教育论
8、”的翻版：只重教育形式，忽视教育内容。由于脱离了探究对象或内容，探究过程本身就必然日益形式化和机械化，沦为单纯的记忆过程，因而无法解决复杂问题并适应不可预测的情境，无法形成真正的核心素养。超越“双基”，走向素养怎样处理核心素养与“双基” 的关系；怎样超越 “双基说”，确立真正的“ 核心素养说” ；怎样超越 “双基”教育，走向素养教育？这至少需要做到如下三点。第一，转变课程知识观。知识，一如真理，其本质在于探索、揭示世界，而非遮蔽、覆盖世界。课程知识本质上是帮助学生探索、揭示世界，以持续产生并发展自己的思想或理解。要基于核心素养的要求重建课程知识。首先，课程内容不是由零散的“知识点” 或孤立的事
9、实构成的，而是由核心观念构成。解决复杂问题依靠整体而有力的核心观念，而不是零散的“ 知识点” 。因此，每一门学科都要基于 “少而精”的原则选择最有价值的学科知识，都要从零散的“知识点” 走向拥有内在联系的学科核心观念。学科核心观念是体现学科本质特性和教育价值的最关键的学科概念、原理、思想与态度。其次，学科探究与实践是课程内容的有机构成。所谓“学科探究与实践”，是指学科专家（人文科学家、社会科学家、自然科学家、工程师等）探索世界、解决问题和创造学科知识的典型探究方法与实践。倘承认知识的过程性，就必须将学科探究与实践视为学科知识的有机构成。将学科探究与实践基于学生的年龄和个性特征进行转化，由此成为
10、具有发展连续性的课程内容。学生在真实情境中亲自探究与实践学科核心观念，由此形成学科核心素养。再次，教师与学生的个人知识是课程内容的有机构成。教师正是基于其个人知识将学科内容转化为学科教学知识。学生正是基于其个人知识探究学科观念，发展核心素养。学生的个人知识与学科知识的对话、互动过程，即是学生核心素养的生成过程。第二，将知识创造过程变成教学和学习过程。百年以来，人类教育科学取得的伟大成就之一是确立了这样一条原理：人只有改变了世界才能理解世界，教育即帮助学生改变世界。100 年前杜威倡导的“ 做中学” 依然闪耀着时代精神的光芒，我们需要根据信息文明的要求赋予其新的内涵。如今， “创中学” 的潮流正
11、席卷整个世界。诞生于 18 世纪启蒙运动及 20 世纪初的“发现教学 探究教学”“ 问题解决教学”“ 设计教学”“协作教学” ，如此等等，本质上是使教学和学习过程成为真实的知识创造过程。这些教育思潮与实践既未失败，也未过时，日益成为核心素养时代的主要教学方式。诚如美国学者罗宾逊所言：“我们并非长大了才有创造性，我们是在创造中成长。抑或说，我们是在创造过程中受教育。 ”当前，我国课堂教学改革倘不把教学变成真实的知识创造，不让以“ 问题解决教学” 和 “协作教学”为核心的新的教学方式成为我国课堂教学的主体，发展学生的核心素养就难以落实。第三，将“双基 ”优势转化为核心素养优势。我国学生“双基 ”熟练本身不是缺陷，通过泯灭学生的个性自由和创造性、以牺牲核心素养发展为代价而达成“双基” ，才是致命缺陷。要将我国基础教育的“双基” 优势转化为核心素养优势，需要让教育发生根本转型：通过让学生经历真实的探究、创造、协作与问题解决，发展学生的核心素养；在此过程中，一切基础知识、基本技能均成为学生探究的对象和使用的工具，其目的是产生学生自己的思想和理解。“双基”优势转化为核心素养优势之时，即是我国基础教育改革成功之日。
