1、师范大学现代教育学笔记整理教育学导论一、教育学的历史发展（一）前教育学阶段 基本特征：第一，对教育的认识有一定的概括和总结，但这种概括和总结还没有形成系统的理论体系。这一时期，出现了论述教育问题的现象，如东方的孔子、墨子、孟子、朱熹等；西方的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良等。第二，对教育的论述已经不少，但这些论述还散见在哲学、伦理等著作中，还没有形成教育学的话语体系。中国：学记 大学 论语 孟子 ；西方：理想国 ；论演说家的教育 。 学记的主要内容：1论述了教育的重要；2提出了以下教育原则：教学相长；豫时逊摩；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达；长善救失；广交朋友。孔子的主要教学思想：及时巩固
2、原则；启发诱导原则；学思结合原则；有教无类原则；因材施教原则。（二）独立形态的教育学阶段。1.教育学雏形时期。代表人物和代表作：（英国）培根：论科学的价值和发展 ；（捷克）夸美纽斯：大教学论 ；（英国）洛克：教育漫话 ；（法国）卢梭：爱弥儿论教育 ；（瑞士）裴斯泰洛齐：林哈德与葛笃德2.教育学学科形成时期。教育学学科形成的标志赫尔巴特普通教育学的问世。首先，赫尔巴特明确表示教育学要成为一门独立学科，就必须形成教育的基本概念和独立的教育思想。其次，赫尔巴特以心理学、伦理学为基础，应用一系列概念，建构了相对完整、独立的教育学体系，形成了赫尔巴特独有的教育学话语体系和研究典范。（三）教育学的多样化发
3、展阶段。1.实验教育学。代表人物和代表作梅伊曼：实验教育学纲要 ；拉伊：实验教学 。主要观点：第一，反对概念思辨的教育学，认为它对检验教育方法的优劣毫无用途。第二，提倡把实验心理学的研究方法和成果应用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化” 。第三，把教育实验分为：问题假设根据假设制定实验计划及实验将实验结果应用于实际，以证明其正确性。第四，差别教育实验和心理实验，认为教育实验是在真正的学校环境和教学实践中进行。第五，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理的发展，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。2.实用主义教育学。代表人物和代表作克伯屈：设计教学法 ；杜威：民主主义与教育和经验
4、与教育 。主要观点：第一， “教育即生活” ，教育的过程和生活的过程是合一的，而不是为将来某种生活做准备。第二， “教育即个人经验的增长” ，教育在于让学生在真实的情境中增长自己的经验，这是教育的最终目的。第三，教育是生活，是个人经验的增长过程，学校是一个雏形社会，学生的学校学习就是一个社会成长的过程。第四，打破学科中心的课程体系，学校课程要以学生的经验为中心。第五，学生是教育教学的中心，教师只是学生成长的帮助者。第六，在教育教学过程中，要注重儿童的创造性的发挥，提倡让儿童在学习的过程中独立探讨、发现。（四）现代教育学的形成。“现代的教育学”与“现代教育之学” 。首先，教育学理论基础的现代化，
5、即以现代的多学科理论为基础来建构教育学。其次，教育学理论系统化和多元化，教育学学科体系日趋完善，形成了“教育科学群落” 。最后，教育学加强了对自身的反思，即出现了“元教育学理论”对教育学本身的反思与研究的理论。二、教育学的理论结构（一）现代教育学的对象关于教育学的研究对象有教育现象、教育事实、教育问题和教育规律等认识。首先， “教育现象”中只有被关注的、具有研究价值的部分才是研究对象，而不是笼统认为教育现象都是教育学的研究对象。其次， “教育规律”是教育学研究的目的，而不是现代教育学的研究对象。再次， “教育事实”也不是教育学的研对象，即只有哪些被认为具有重要研究价值的事实才作为研究对象。（二
6、）教育学的理论体系中国教育学理论体系的建构。第一种是以美国的教育理论为蓝本，对美国教育理论的吸纳，主要表现在对美国的实用主义和行为主义教育学理论原著的翻译、介绍或者是套用这些理论模式建立类似的教育学理论体系。其中，杜威的民主主义与教育 ，桑代克、盖茨的教育之基本原理及桑代克的桑代克教育学影响最大。第二种是以德国的教育学理论体系作为建构模式，这一模式的典型代表是 1946 年出版的教育学概论 。第三种是以苏联的教育学理论体系作为建构模式，这种模式是以马克思主义的唯物主义作为理论基础，教育学的理论体系具有浓厚的意识形态色彩。可见，我们需要建构具有中国特色的教育学理论体系。 （三）教育学学科群落教育
7、学科衍生的线索。一是教育交叉学科、二是教育学子学科、三是教育学亚学科。根据不同角度分出众多群落体系：按照教育场域可分为：家庭教育学、社会教育学、学校教育学等学科；按照教育时空可分为：面授教育学、函授教育学、网络教育学等学科；按照教育对象可分为：早期教育学、学前教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学、特殊教育学等学科；按照学科视角可分为： 教育哲学、教育人类学、教育生理学、教育心理学、教育文化学、教育伦理学 教育社会学、教育经济学、教育法学、教育管理学等学科。问题思考：1.前教育学阶段的基本特征有哪些？2.教育学形成阶段的特征有哪些？3.实验教育学的主要观点有哪些？4.实用教育学
8、的基本观点有哪些？5.教育学的研究对象是什么？第一章 教育的本质本章教学要求掌握教育发展的基本阶段及其阶段性的重要特征，代表人物及其著作和主要思想主张；正确理解“教育”的概念及其含义；认识教育的本质与价值问题的多种学说；认识学习教育学的意义。第一节 教育的起源与发展一、教育的起源（一）教育起源的认识观点：教育的神话起源论这种观点认为，教育跟其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。东方：中国盘古开天创世、女娲补天救世传说。西方：上帝创世、诺亚方舟济人的神话故事。评价：在人类之初，人类对自然与自身的认识有限，知识总体水平比较低，因而这种教
9、育起源的观点是缺乏科学根据的。观点 2：教育的生物起源论利托尔诺（法）：母鸭带雏鸭，母熊教幼熊，雌象教幼象以及老兔教小兔。沛西?能（英）：生物的本能冲动是教育的主要动力；教育是扎根于本能的、不可避免的行为。评价：看到了人类教育与动物界类似教育行为之间的相似性，否定了教育的神话起源说，其开创性值得肯定。但是，它没有把握人类教育的目的性和社会性，没能区分出人类教育行为与动物类行为之间的差别。 观点 3：教育的心理起源论孟禄：教育起源于儿童对成人的无意识模仿。评价：这种观点把模仿作为教育的途径之一，有一定的可取之处。但是，把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，从而把有意识的和在意识支配下产生的
10、目的性行为排除在教育之外，这就走向极端了。观点 4：教育的劳动起源论恩格斯：劳动是整个人类生活的第一个基本条件，劳动创造了人本身；劳动是教育产生的基础。评价：这种观点认识到了推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要，它克服了教育生物起源论和心理起源论在教育社会属性上的认识缺陷，承认“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物”的观点，看到了社会性是教育起源的关键问题。 观点 5：教育的生活起源论杜威：教育是促进儿童通过主动活动去经验一切并获得直接经验的过程，所以，教育自然是在生活中提出的。评价：教育的生活起源论看到了教育与生活之间的联系，认识到了教育源于
11、生活，要求教育与生活融合，强调教育的情景性、经验性、真切性，重视教育实践的作用，赋予了教育以生活的活力。但是，就教育本身的历史起源而言，教育的起源跟教育和生活的关系是两个不同的问题，而教育生活起源论却未将二者加以区分，当然也无法正确回答教育的起源问题。（二）教育起源的研究叶澜：教育起源于人类的交往。论证：“起源”不同于“产生” 、 “出现” 。 人类教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。探讨“起源”则要找到“原型” ；同时，既要明白起源结果物与“原型”之间的联系，更要区别二者间的差异，切不可把起源结果物等同于“原型”本身。二、教育的发展（一）原始社会的教育 第一，生产
12、力水平低下，教育具有原始性。第二，教育与宗教等活动联系密切，教育具有宗教性。第三，教育对象没有等级的区分，教育无阶级性。（二）古代社会的教育第一，出现了学校教育，学校教育与非学校教育并存；其中学校教育目标比较狭窄，多为学为仕官、学为僧侣。第二，学校教育为统治阶级服务，教育性质具有明显的阶级性。第三，以伦理道德、宗教经典为主要教育内容，教育内容比较封闭。第四，教育方法比较呆板、机械，主要是单纯知识传授，强迫性的道德灌输；允许教育中的体罚手段。第五，积累了丰富教育经验，获得了逐步的科学教育认识。古代社会的教育思想：东方有：孔子的教学思想、孟子的道德教育思想、荀子的教师思想、墨子的教育内容思想、朱熹
13、的学习方法、王阳明的儿童教育思想。西方有：苏格拉底的“问答法” 、亚里士多德的“三育理论” 、卢梭的自然主义教育思想、洛克的绅士教育思想、福绿贝尔的儿童教育思想、斯宾塞的科学教育思想等等。（三） 近代社会的教育第一，国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。第二，初等义务教育普遍实施。第三，教育与宗教分离，教育走向世俗化。第四，重视教育立法。（四） 现代社会的教育1、现代社会教育的共同特征第一，不断提高普及教育，教育对象具有广泛性。第二，教育密切联系社会，教育性质具有生产性。第三，学习内容极为丰富，教育内容具有开放性。第四，重视教育立法，教育具有法制性。第五，提倡教育贯穿人的一生，教育呈现终
14、身化。第六，重视教育的交流与合作，教育具有国际性。第七，重视教育科学研究，教育具有科学性。2、资本主义教育的个性特征第一，出于各阶层利益的冲突与协调，要求在教育目的上兼顾各个阶层的需要。第二，建立了体系比较完备的现代学校制度，学校教育管理比较成熟。第三，基于民主、平等的社会理念，不断推进师生关系的民主化。3、社会主义教育的个性特征第一，坚持教育的社会主义性质，培养社会主义事业建设者。第二，倡导教育与生产劳动相结合。第三，坚持马克思主义的教育方法论观，用马克思主义思想指导教育理论研究与实践。现代化教育的基本特征：第一，现代教育与生产劳动的结合日趋紧密；第二，现代教育的普及性与专门性日趋结合；第三
15、，现代教育形式更加多样化；第四，现代教育具有商品性；第五，科学性与人文性融合；第六，现代教育具有发展性；第七，现代教育具有民主性；第八，现代教育具有主体性；第九，民族性与国际性日益结合；第十，现代教育的生态意识在增强。二、现代教育的本质（一）现代教育本质的纷争上层建筑说、生产力说、双重属性说、多重属性说、复合现象说、社会实践说、特殊范畴说、教育的社会化说、教育文化说、类本质说等等 “上层建筑说”“上层建筑说”认为，教育属于上层建筑。上层建筑建立在经济基础之上，并反作用于经济基础，为经济基础服务。教育与生产关系的联系是直接的，无条件的，生产力对教育的影响是通过生产关系为中介的。历史性与阶级性是其
16、根本的社会属性。教育是通过培养人为政治经济服务的一种社会的上层建筑。 “生产力说”“生产力说”认为，教育就是生产力。教育是劳动力的再生产。教育事业发展规模、速度、教学内容、手段、形式都将受到生产力制约。教育有受生产关系决定的因素，但一切生产关系和上层建筑归根结底都由生产力决定，科学技术是第一生产力，而教育又是科学技术传播的主要途径。教育还具有传递生产劳动经验的职能。“多重属性说”“多重属性说”认为，不能单单从上层建筑和生产力的方面考察教育。他们不反对教育已经具有的双重属性，但是认为教育同社会生活的各个方面都有联系，教育的本质是社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等多种属性的融合。“双重属
17、性说”“双重属性说”认为，教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质，既不能简单地把它归之于生产力，也不能完全归之于上层建筑，它同时具有双重属性。 “社会实践说”“社会实践说”认为，教育是培养人的社会实践活动，促使个体社会化的活动。 “特殊范畴说”“特殊范畴说”是通过揭示教育内在的矛盾特征来说明教育的本质，认为教育是独特而非一般的社会现象，是特殊的社会范畴。“复合现象说”“复合现象说”认为，教育本质上具有“多质性” ，有上层建筑性质，有生产力性质，有为阶级斗争服务、为发展经济服务、为传递文化和促进人的发展服务等功能。 “教育的社会化说”“教育的社会化说”主张，教育者以一定的外在的教育内容向受教育者
18、主体转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。这一学说揭示了教育的内部矛盾社会要求和个体心理发展水平的对立统一。“教育文化说”“教育文化说”认为，教育是文化现象，是文化继承、传递和发展的必要条件和主要方式，教育的本质就是主体间的文化传承。该学说主张，人类靠生育传递生命，靠教育来传递文化。 “教育本质演变说”“教育本质演变说” 认为，随着不同社会形态的社会历史演进，教育的本质处在不断地从量变到质变的演变过程之中，即在不同的社会形态下有不同的本质。 （二）现代教育本质的理解教育的本质：教育是基于生物实体与社会实体的矛盾，通过“育人”这种活动方式而展开的，教育正是首先通过此矛
19、盾的解决，培养自然性与社会性全面、和谐发展的人，然后再作用于社会的。教育的特征：教育的根本的特征在“育人” ，其“育人”的支撑点是教育者的主观要求与受教者的客观水平的矛盾、生物实体与社会实体的矛盾。分析：首先，教育的对象是“人” ，即受教者具有人的主体性，而不是消极、被动的客体。其次，教育的过程是“育” ，即通过教育者对受教者施加系统的影响，营造受教者自动的环境，使受教者受到生理的、心理的影响，以获得身心的全面发展，而不是简单机械的“工厂式”的敲打挤压。再次，教育的结果是“化” ，即外在的人类文化内化为受教者内在的素质，表现为受教者在知识技能水平方面的提高，在思想情感、价值观念等方面的积极变化
20、，而不是生产出具体的、有形态结构的物。 理解教育的本质应注意的问题：第一，扩大教育本质研究的视角，多学科地进行教育本质问题研究。第二，重视教育的人学思想。第三，探索教育的本体价值。三、现代教育的属性（一）教育属性的认识讨论教育属性的意义现代教育属性是在教育本质基础上对“什么是教育”的进一步认识，是对教育本质是什么的进一步阐述。第一，教育的永恒性人类教育随人类出现而产生，只要人类存在，人类的教育就得以存在。第二，教育的生产性教育的生产性是指教育从来就是生产性活动，它是关于人类智能与人类文化的再生产活动。第三，教育的历史性教育的历史性是指每一具体历史时期的教育有跟其历史与逻辑相统一的表现，不同时期
21、的教育有其不同的历史形态、特征。第四，教育的继承性教育总是在继承过去有益经验的基础上得以推陈出新，不断发展。 第五，教育的相对独立性一方面教育自身要受当时特定的生产力与生产关系、政治经济制度和法律道德的制约；另一方面教育又表现出一定的独立性，体现出教育自身的规律性，特别是在关于客观事物的教育内容、教育的方法手段、教学过程的认识规律等方面，教育具有相当大的独立性。第六，教育的长期性教育的长期性是指无论从一个教育活动的完成，还是一个个体的教育生长，其时间周期都比较长， “十年树木，百年树人”就是这个道理。同时，教育的长期性还具有其超前性、迟效性。 第七，教育的民族性教育的民族性即指教育都是在具体的
22、民族或国家中进行的，无论是在思想还是在制度上，无论是在内容还是在方法手段等方面都有其民族性的特征，特别表现在运用民族语言教学、传授本民族的文化知识等方面。 （二）教育属性的认识方法第一，认识教育属性的多样性教育具有多方面的属性，既不能因为其中一个方面的属性而无视其他属性的存在，也不能因为属性的诸多而迷失对教育属性的把握，特别是对教育基本属性的认识。第二，认识教育属性的发展性要认识到教育属性的内涵是不断变化的。上述教育属性的表述是对教育活动历史与现实、形式与内容的普遍抽象的认识结果，其属性的具体内容是变化发展的。四、教育学的价值（一）超越日常教育经验习俗的形式日常教育经验；科学的形式教育理论或学
23、说日常教育经验自身表现出一定的局限性：直接性、表面性、矛盾性、歧义性。（二）科学解释教育问题 1.教育学是以教育问题为逻辑起点和对象的；2.使用专门的语言、概念或符号；3.对教育问题的解释有其理论视角、根据或预设，因而是一种理性解释；4.对同一问题的不同解释是为了通过理性的竞争，发现最恰当的解释，不会导致认识论上的相对主义。（三）沟通教育理论与实践 1.启发教育实践工作者的教育自觉；2.获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野；3.养成正确的教育态度， 培植坚定的教育信念；4.提高教育实践工作者的自我反思能力；5.为成为研究型教育打下基础。问题思考：1.关于教育的起源问题，有哪些说法？2
24、.古代教育的基本特征有哪些？3.现代教育的共同特征有哪些？4.区别“什么是教育”与“教育是什么”？5.教育的基本属性有哪些？6.你对教育学的价值的认识？第二节 教育的本质与属性一、教育的含义（一） “教育”的理解1.“教育”的东方理解在古汉语中，教育一词最早出现自孟子尽心篇 。 “君子有三乐，而王天下者不与焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不负于天，俯不诈于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。 ”说文解字：“教也者，上所施，下所效也。 ”“养子使做善谓之育。 ” 第一，教育重视教师教育中的主导甚至支配作用。当然，在其他民族的传统教育之中，注重教师在教育中的主导作用、强调教师的支配作用也是一
25、种占主流的思想。第二，重视系统的书本知识学习，甚至偏于书本理论掌握。这一现象，一直到现在还浓厚地存在于东方教育之中，使得东方教育特别是中国教育中的学生在基本的知识技能方面具有比较扎实的基础。第三，重视施教者的权威性与教育过程的严肃性，甚至是强制性。当然西方教育中也一些强制性的问题，但就其严格的程度而言，远远不及东方教育。2.“教育”的西方理解第一，强调热爱儿童、尊重学生，教师注重发挥学生的主体性，教师的支配作用较少，此反映了西方教育中教师引导作用之特点。第二，学生自然才是教育中的真正主体，在西方教育中，自然主义教育思潮、学生中心论盛行之故也就在于此，此反映了西方教育中学生主体作用之特点。第三，
26、教学的全部过程不能缺少学生的自动参与，包括确定学习目标、选择学习内容与方式等，教师只为学习环境的制造者，学生是学习活动的自动者，教育中少有教师强制、严格纪律约束等现象，此反映西方教育中自动性之特点。想一想：比较东方与西方对“教育”的不同认识，并以此为根基去解释中外教育现象及其对国民素质的影响。（二） 教育的概念 “教育”概念的界定视角（1） “描述操作”视角界定法 夸美纽斯：“只有受过一种合适的教育，人才能成为一个人。 ”卢梭：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。 ”康德：“人只有依靠教育才能成人，人完全是教育的结果。 ”中庸：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。 ” （2） “社会个体
27、”视角界定法广义的教育：凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动。狭义的教育（学校教育）：教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。特狭义教育：思想教育活动。总结：一般所说的教育，即指学校教育。2.“教育”概念的界定概念：教育是一种培养人的社会活动，是一种促进个体社会化和社会个性化的活动。特点：第一，抓住教育活动的社会性质，凸现教育的目的性；第二，抓住教育活动的主要矛盾；展现了教育的双向过程；第三，揭示了教育活动的诸多属性；第四，涵括广义与狭义教育的多个层次。构成学校教育的基本要素：教育者、受教育者、教
28、育方法和手段、教育内容。第二章 现代教育目的教学要求：1.理解教育目的、培养目标、全面 发展教育等基本概念；2.理解教育目的的内容与功能、依据与类型、我国教育方针的演变；3.能够联系实际认识我国教育目的及素质教育的问题。第一节 现代教育目的内涵与功能一、教育目的的内涵（一）教育目的的概念 概念:教育目的把受教育者培养成为一定社会所需人才的总要求，是培养人才的规格与标准，是教育工作的出发点与归宿，对教育工作具有全程性的指导作用。（二）教育目的的特点第一，宏观性它是国家指导全国教育事业的总的要求，是制定各项教育政策和教育法规的依据，它规定了一定历史时期的教育的总目标和总任务。第二，预期性它是指社会
29、或个人对教育对象未来发展状况的期望，所展现的是一种预期的状态。第三，强制性它在内容上体现了国家的意志、政府的主张和政党的利益。第四，时代性任何一个教育目的都具有时代的气息，那种绝对普适性的超越时空的教育目的是不存在的。此外，教育目的是客观性的主观表达，兼具主观与客观的特征。（三）现代教育目的的结构第一层次: 国家的人才培养规格目的。它是国家对教育所要造就个体在质量规格上的总的规定和对教育培养的个体在从事社会职业时的各种基本素质的规定。第二层次:学校培养目标。由于各类型学校的性质及各个教育层次中的需求和任务是不同的，学校教育要因校制宜。第三层次:课程目标。这是微观层次的教育目的，是一切教育活动的
30、基础，也是进一步具体化的培养目标，它具有很强的操作性。课程是为实现教育目标而选择的教育内容的总和。通过上述多个层次的、逐层向下的结构，把总方向的教育方针、总体的教育目的贯彻到学校，贯彻到课程、教材，贯彻到课堂，从而在具体措施上保证教育目的的实现。二、教育目的的功能第一，激励功能教育目的蕴含着观念价值与期望，形成了一种吸引力，促进教育为达到理想目的而努力工作，直至成为现实。第二，指导功能能指导行政部门制定有关方针政策，调节教育实践活动。第三，评价功能为教育活动指明方向，是检验、评价、衡量全部教育活动最终结果的依据和标准。第二节 现代教育目的的确立依据分类一、现代教育目的的确立依据（一） 确定教育
31、目的的客观依据1. 生产力的影响社会生产力的发展水平是制约教育目的的最终决定因素。教育目的的提出必然要受到一定社会历史条件的制约。而且一定的生产力总是要根据自己的发展水平，对劳动者的培养提出自己的要求。2.生产关系的影响生产关系以及由此产生的政治和思想关系对教育目的的规定起着决定性的影响，教育目的必定由一定条件下的物质生活需要或物质经济利益所决定。3.受教育者身心的制约要考虑受教育者的身心特点（如顺序性和阶段性、稳定性和可变性、发展速度的不均匀性和个别差异性）和受教育者的自身发展的需要（如不同环境、不同时代下的心理需求和心理动机） 。（二） 确定教育目的的主观依据教育目的的确定也是人们主观选择
32、的结果。不同时期和背景下，人们对教育目的价值取向不同，因此产生不同的观点和取舍。A.自然主义教育目的观卢梭提出教育的目标“不是别的，它就是自然的目标” ，即培养“自然人”完全是为他自己而生活的，有独立的价值，其人格特点是：自爱、自主、自立、自制。B.新人文主义教育目的观教育目的取向旨在弘扬更加纯正的古希腊文化，发扬古希腊文化的自由精神，其核心理念集中体现为后来长期流行的口号：“一切潜在能力的和谐发展。 ”C.完满生活的教育目的观斯宾塞提出带有功利色彩的所谓“个人完满生活准备”说的教育目的论，其出发点为“个人生活” ，只是在个人生活中注入社会内容。D.社会本位的教育目的观涂尔干认为，教育目的在于
33、“使儿童的身体、智力和道德都得到某种激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求” 。 “教育在于使年轻一代系统地社会化。 ”小结:可见，不个人或社会具有不同的反映教育价值追求的教育目的观。当然，后现代主义就教育目的又进一步提出：谁对谁的教育目的。二、现代教育目的的分类个人本位论个人本位论主张教育目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动。首先，人生来就具有健全的本能，教育的职能就在于使这种本能不受影响地得到完善和最理想的发展；其次，个人的价值高于社会的价值。社会本位论社会本位论主张教育目的应以社会价值为中
34、心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。首先，个人的一切发展依赖于社会；其次，教育的一切活动都应服从和服务于社会；再次，以对社会功能的好坏来作为教育结果的评价标准。生活本位论生活本位论把教育目的与受教育者的生活紧密联系在一起，他们或提出教育要为未来生活做准备的“教育准备生活说” ，或以为教育即是生活本身而提出“教育适应生活说” 。小结:重人与社会的协调，强调社会本位 忽视个人利益和个人价值；重人伦观念，强调师道尊严；重“入世（仕） ”，强调学以致用，一味强调个人的内省。第三节 我国教育目的一、我国教育目的的演变（一） 解放前的教育方针清末，颁布奏定学堂章程 ，以“中体西用”为指
35、导，中学以忠孝为本、以经史之学为基；西学以西方科学和艺能为主，以培养所需实用人才。民国初，教育部决定以“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”为宗旨。（二）新中国的教育方针第一阶段:解放初至 1956 年。在改造旧的教育基础上，国家多次提出有关教育目的，但还没有形成指导全国各级各类学校教育的统一的教育目的。第二阶段:1957-1966 年， 关于正确处理人民内部矛盾的问题：我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。第三阶段:“文革”期间。虽仍用毛你妹在 1957 年的提法，但实际工作中已背离了这一要求。第四
36、阶段:1978 年以来，1995 年中华人民共和国教育法：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。 ”至此，国家关于教育目的的规定正式成为法律，成为法定文本，并沿用至今。二、我国教育目的的精神实质1.坚持社会主义方向。2.“培养劳动者”是社会主义教育目的 的总要求。3.“使受教育者在德智体等方面全面发展”是社会主义教育目的的质量标准。4.注重全民族素质的提高。三、全面发展的教育（一）全面发展教育的内容1.德育 2.智育 3.体育 4.美育 5.劳动技术教育德育概念:教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地把一定社会
37、的思想观点、社会意识、道德准则转化为个体思想品质的教育。德育任务: 通过思想品德教育，在受教育者思想品德的发展上要达到的基本要求和规格，它反映了教育目的在道德领域方面的要求。德育内容:对受教育者的社会政治观、世界观以及道德标准的规定和要求，我国所说的德育包括政治教育、思想教育、道德教育和法制纪律教育等众多内涵，此有别于西方仅仅规定为道德教育的德育。德育方法:说服教育、榜样示范、自我教育等多种方法。智育概念:智育是授予学生系统的科学知识、技能和发展学生智力的教育，它是各育的知性基础。智育任务: 向学生传授系统的文化科学知识；培养训练学生形成基本技能和技巧；发展学生的智力。智育内容：具体体现在不同
38、学习阶段的各门学科中，义务教育阶段、中等教育阶段和高等教育阶段的任务各不相同。体育概念：向学生传授体育运动和健身知识与技能，发展学生身体素质和运动能力，增强他们的体质的教育。体育内容：田径、体操、球类、游戏、武术、游泳等。体育任务：指导学生身体锻炼，促进发育、增强体质；掌握锻炼的知识和方法；掌握卫生保健知识；培养良好的体育道德品质。美育概念：培养正确的审美观，发展感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育，培养学生高尚的情操和文明素养的教育。美育内容：包括艺术美、自然美和社会美三大类，具体讲一般包含音乐、美术、文学、舞蹈、电视、电影、戏剧等。美育任务：培养学生感受美的能力；培养学生正确的鉴赏美的能力；
39、培养学生创造美的能力。劳动技术教育概念：向学生传授劳动技术知识和技能，培养学生养成劳动观念和劳动习惯的教育。它包括劳动教育和技术教育两个方面。内容：有工业、农业、手工业生产的知识和技能；服务性、公益性劳动的知识和技能；管理生产的初步知识和技能；日常生活中常用的科学技术知识和劳动技能。任务：培养学生正确的劳动观点、良好的劳动习惯以及学习生产技术的兴趣；使学生掌握初步的生产劳动知识和技能，学会使用一般的生产工具；掌握组织生产和管理生产的初步知识的技能。（二） 正确认识和处理各育的关系1.正确认识五育之间的关系一方面， “五育”之间不能替代，因为各育之间是相对独立的，有区别的，各育都有自己特定的内容
40、、内涵、任务和功能，对学生的发展起着不同的作用。另一方面， “五育”之间又是相互依存、相互影响、互相促进的。所以，应坚持“五育”并举的原则，防止重此轻彼的现象。2.处理五育之间的关系五育中的各育都包含对学生的身、心两方面的和谐发展，还包含着对人的认知、情感、意志和行为的要求。在教育实践中我们要考虑人的素质的全面发展性和整体性，要把各育结合起来，使它们在全面发展中相互联系、相互协调、相互促进。危害：束缚了教育视野、局限了思维；弱化了学生能力、导致片面发展；影响了教育公平，加重教师与学生的教学。四、教育目的的实现素质教育（一）审视应试教育1.应试教育的理解概念：应试教育是一种“考什么、教什么、学什
41、么”的教育；它以分数或升学率作为质量标准，突出教育的筛选功能，是“选拔适合于教育的学生”的教育。2.应试教育的基础首先，应试教育受到中国传统考试制度的影响，有文化传统的影响；其次，应试教育也是当前生产力的不发达、就业岗位有限的产物；再次,优质教育资源的稀缺、教育机会竞争的激烈是其重要原因；最后，应试教育是我国教育思想和教育实践偏差的产物。这就是“应试教育” 批而不亡的原因。（二）倡导素质教育1.素质教育的理解概念：根据社会经济发展和人的发展的需要，以全面提高学生的综合素质水准为宗旨的教育。理解：素质教育是以提高国民素质为目标的教育，其终极目标是以个体素质和全民素质的提高为基础的人的现代化，即在
42、发展个性的基础上，促进人的现代化，以增强个人适应社会的生存能力和改造社会的创造能力。 性质：它是现代教育；它是全面发展的有机组成部分；它特别关注个别差异；它充分发展每个人的潜能。进一步理解：教育是生活世界的有机构成，而不是孤立于生活世界的抽象存在；学生是自我教育的主体，而不是别人提供的教育的被动接受者(哪怕这种教育是无可挑剔的) ；每一个人的学习方式都是其独特个性的体现，教育应尊重每一个人的学习方式的独特性；分等划类的考试等量化评价方式不是教育评价的惟一形式或最好形式，质性评价更能体现人的发展的特殊性；个性健全发展是教育的根本目的。特点：以人为本、突出主体精神、面向全体、关注终身发展。素质教育
43、具有：全民性、整体性、主体性、合作性、活动性。2.素质教育的存在基础首先，现实中，人的异化与片面化向人的完善、全面发展的转变。其次，是对当前应试教育消极后果的积极纠偏。最后，它是适应知识经济时代对主体性人才、创造性人才的要求。 （二） 素质教育与应试教育的辨析第一，教育价值观不同。应试教育深受传统教育的继承性价值观影响；素质教育则以促进学生全面和谐发展为取向，是教育的外部价值和内部价值的辨证统一体。第二，教育内容不同。应试教育的内容以应试和升学为中心来设置课程安排教学内容；素质教育则着眼于学生素质的全面提高，以完整的素质结构为核心设置课程。第三，教育方法不同。应试教育是“授之以鱼”方法，重视灌
44、输，以注入式讲授为主；素质教育主张“授之以渔” ，注重调动学生学习的积极性和主动性。第四，教育评价不同。应试教育以考分为尺度来评价学生，以学生的考分和升学率为标准来评价老师；素质教育强调面向全体学生、促进学生全面发展，要求全面提高教育质量。-“传统教育”与素质教育的主要区别传统教育 素质教育教育目的 升学，应试 提高全体学生的素质培养目标 知识型的人 创新型的人教育内容 知识 “五育”教学方法 “三死”： “三发展”：死扣书本， 全面发展，死记硬背， 全体发展，死追分数 个性发展理论依据 教育的基本 教育的基本功能是选拔 功能是发展 学生观 面向少数尖子学生 面向全体学生-（四）素质教育的实施
45、策略更新观念：确立正确的人才观；建立全面发展的质量观;建立促进个性发展、提高素质的新教学观；确立鼓励学生生动活泼地发展的学生观。应坚持的观点：发展的观点主体的观点、活动的观点、辩证的观点个性的观点、全面的观点、质量的观点构建素质教育体系：要有明确的教育理念和办学理想；建设一支高水平的师资队伍，促使教师职业角色的转化；要有一支具有现代教育意识和教育家气魄的校长队伍；改革课程体系和教材教法，把素质教育落实到每一门学科、每一项活动之中；构建家庭、社会、学校“三位一体” 的教育网络。问题思考：1.确立教育目的的依据有哪些？2.简述历史上具有代表性的教育目的观？3.全面发展教育的基本内容有哪些？4.当代
46、教育的目的观发生怎样的转变？5.我国的教育目的是什么？6.应试教育的存在基础是什么？7.谈谈你所理解的“素质教育”？第三章 现代教育与人的发展教学要求：能够辩证地认识遗传、环境、教育和个体实践等与人发展的关系；掌握全面发展学说的内涵及其指导意义；理解教育与个性发展的关系。第一节 影响人发展的因素一、人的发展发展，是指一种连续不断的变化过程。这种变化既有量的，也有质的。身体发展：各种组织系统的正常发育、体质的增强；心理发展：认识能力的发展、个性心理特征的发展；发展特点：一维性；均衡性；活动性。几种主要的人的发展观：单因素论：遗传决定论、环境决定论、教育决定论二因素论：遗传、教育 三因素论：遗传、
47、环境、教育多因素论：生理因素、心理因素、自然因素、社会因素、实践活动 本书的观点：遗传、环境、教育、个体的主观能动性这四方面的因素相互联系，交织在一起，共同作用于人的发展。二、遗传与人的发展（一） 遗传影响人的发展首先，生理结构与机能是由其父母的遗传物质（DNA）决定的。其次，遗传素质是非获得性素质，是一种基因的本能遗传现象。最后，遗传成熟机制制约着个体发展的顺序、速率。（二） 遗传不决定人的发展一方面，如上所述，遗传影响着人的发展；另一方面，遗传的影响仅仅是潜在的，而非现实的。即遗传因素是后代发展的生理基础，规定着后代发展的可能性方向，但非现实的影响。“遗传决定论”或“先天决定论”是错误的。
48、后天环境和教育等影响对人的发展具有现实性的影响，表现在发展水平、发展方向等方面。三、环境与人的发展（一）环境影响人的发展环境是围绕在个体周围的并对个体自发地产生影响的外部世界，包括自然环境、社会环境和家庭环境三个方面。 1.自然环境与人的发展包括人的出生地的自然条件、所处的地理位置等，人的人类学特征多为自然环境所规定的。2.社会环境与人的发展包括各种社会因素及其构成的复杂关系，以及其变迁带来的教育影响与对人发展的影响等。3.家庭环境与人的发展家庭是以血缘关系结合起来的特殊单位，既是生产单位，又是生活单位，同时又是教育单位。家庭教育具有启蒙性、血缘性、亲子性、陶冶性等多种特点；家庭对个体身心发展
49、的意义是重大的。家庭中的许多因素影响家庭教育的结果，如父母的学历和职业，父母对子女教育的重视程度，家庭的气氛、物质条件等等都影响着儿童的身心发展。 （二）环境不决定人的发展一是环境影响具有自发性。人自从来到人世就与环境有着不可分割的联系，因为环境本身是客观存在的。二是环境影响具有偶然性，即环境影响因素是客观存在的，只有当个体接触到它时才可能受其影响。三是人对环境影响具有选择性，即个体对环境影响存在适应与对抗等多种选择。因此，环境不决定人的发展。四、教育与人的发展教育在人的身心发展中起主导作用一定的社会为了培养人才都需要设立专门的教育机构学校；学校教育活动的组织、安排、实施都是遵循学生的年龄特征和规律的；学校教育活动的组织者教师是经过专门培训的教育工作者。（一）教育与生理发展
