1、职教课改的惯性思维与现实要求职教课改的惯性思维与现实要求江苏省海门三厂职业高级中学崔志钰紧跟着基础教育课程改革的脚步,职业教育课程改革蹒跚而至,于是人们似乎更愿意用基教教改的经验和惯性思维来指导职业教育课程改革,这与职业教育课程改革的现实要求产生了巨大的偏差,职业教育课程改革迫切要求打破惯性思维,围绕现实要求,在实践中探求全新的,各具特色的职业教育课程改革之路.一,摈弃片面强求模式化,追求课程设置的动态性职业教育课程改革应该是一个什么样的模式,有没有一个完美的范例,这也许是各校所关心的.因为有了一个完美的模式,有了一个成功的范例,就可以照着做,跟着干.其实,没有一个模式是放之四海皆准的,也不会
2、有一个成功的范例是可以完全依葫芦画瓢.德国的“双元制 “,加拿大的 CBE,国际劳工的MES,英国的 BETC,传入中国已经几十年了 ,尤以制定专业设置标准,指导课程安排;建立信息供求专业网站:颁发企业实用的岗位资格证书.要把校企合作作为企业资质评估的重要内容,要配合人事,劳动部门及时发布人才需求信息和趋势,地方产业的发展状况与趋势.教育及相关部门要做好校企合作宣传发动工作,引导中职学校与企业双方实行合作,把校企合作工作列入职业学校级别评估,评选先进的重要依据.教育,科技部门要发布产学研合作项目等信息,用以指导校企合作工作.劳动等部门要定期开展职业准入等法规的专项检查,严格执行企业用工的就业准
3、入制度.(三)加强指导 ,强化服务.教育部门要加强对学校开展校企合作工作的指导,提升校企合作的创新力.要指导学校与行业协会和高科技龙头企业的合201/2(X)8福建职 ,与成人教育德国的“双元制 “的教学模式对各职业学校的影响最为显着,可至今仍没有完美的范例.为什么各国职业教育的灵丹妙药,到各校疗效却不显着呢?照搬照套先进国家的经验成功率自然不会高,国外先进的东西还是要与我们自己的实际情况相结合.不要说国外的,就是国内,省内,甚至市内兄弟学校间的教学模式也不能全盘纳为己有,因为各校有各校的特点,各地有各地的民情,应紧密结合各自的校情,取其精华,加以内化,逐步升华,使之融为我们自己的东西,从而建
4、立起我们自己的新理念,新体系,使职业教育的课程因时,因地,因生,因情而变,在嬗变中追求职业教育的永恒发展,在变革中探求适合自我的生态发展之路,在动态中不断完善.,突破教学内容系统化,寻求课程实施项日性人们习惯于将学生知识掌握的系统不系统,完整作,更好地发挥学校在确定人才培养目标,职业岗位能力分析,教材编写,专业课师资培训等方面的重要作用,推动中职学校的教学改革向纵深方向发展,使学校人才培养与用人单位真正实现无缝对接.要指导各地选好,配好职业学校校长,把具有先进职教理念,勇于改革创新的人才提拔到校长岗位上来,并定期组织校企合作学习会,研究会,交流会,以交流校企合作经验,提高校长的整体素质.要帮助
5、学校在企业建立教师培训基地,开展师资培训,提升专业课教师水平.发挥校企双方优势,进行紧密合作,帮助研究解决实训基地日常运行经费问题.要分类指导,根据各地的经济发展水平与学校的实际情况,构建具有各地特色的校企合作模式.同时要根据学生的就业流向,积极探索跨地区的校企合作模式.不完整,作为基本功是否扎实的标准,教师也习惯于追求传授知识的完整性和系统性,不但要学生知其然,还要知其所以然,甚至是举一反三,旁征博引.就拿数控机床来说,讲控制系统,要从二进制讲起,然后什么数字电路,逻辑电路庞大的学科体系,如果这样讲,对于一个操作,监控数控机床的人,你讲 1O0 个知识,他只须要用 30 个,他要从一个庞大的
6、逻辑系统中寻找自己需要的点,再结合起来,这是事倍功半.这种教法对大多数的教师来讲,可以一年备课十年用.这种讲法,对教师是系统的,对学生反而是不系统的,因为我们的学生本身分析,疏理的能力就不够强,教师讲的知识不可能教完就能学会,学会就能运用.这样的教法对职业教育究竟又有多大的意义 7换一个角度,如果说数控机床以操作顺序考虑从开到关是一个串行系列,在这个系列里面,怎么编程,怎么选择刀具,卡具怎么卡,怎么跑参考点,加工,测量,这是一个自然形成的序列,我们每个专业都有典型的过程.这些技能和技能相关的知识集成就是与技能集成的知识开发课程,这种讲法很多教师不敢教,因为这样似乎知识结构没有了.其实不然,这样
7、知识结构倒是更完整了,这就是教学实施的项目性.项目教学法,是师生通过共同实施一个完整的“项目 “工作而进行的教学活动 .在职业教育中,项目是指以生产一件具体的,具有实际应用价值的产品或一件较完整的作品,一个完整的操作过程,工序流程.这里的“项目“ 尤其强调“与企业生产和工作过程具有直接关系,使学习项目充分体现企业实际需要“.这种项目化的课程 ,很多专业教师不会教,因为他们本身并没有在车间和生产一线的实践经验,他们须要将一个个知识点转化为一个个项目,达到“知识够用, 技能过硬“ 的要求.项目化教学,应该是职业学校课程改革的现实要求和重要方向.三,摆脱过分依赖大纲化.确立课程内容协商性教学大纲是职
8、业学校实施教学的“尚方宝剑“,专业培养大纲,课程实施大纲,技能训练大纲,不一而足.按大纲办,是各职业学校的惯性思维.以人为本,是科学发展观的灵魂,以生为本,是教育科学发展观的本质要求.确定以生为本的理念,必须满足不同层次学生的要求,以学生需要,学生爱学,学生乐学为原则,对学习能力较低的学生只要能满足核心模块的基本要求,学习能力较强的学生则可以选择更多的模块与课程,取得更多的知识与技能,如可以选修其他课平旱甚至“第二专业 “.给他们留下更宽的就业空间.这就须要弱化国家规划教材的“法定“ 色彩,强化其“指导性 “及其服务职能 .各校应该自编校本教材,紧密结合社会,学校和学生的实际,选择教学内容.在
9、选择课程时必须尊重学生的意志,从学生的角度出发来选择课程或开发课程,将学生主体引入课程开发过程中去,倡导课程建设中的协商性.学生成为学习的主体,以学定教,促进主体自主建构,而如果作为主体的学生还必须无条件地服从“专家 “意志,教师意志 ,教材意志 ,在学什么,怎么学和学习之后,“我“ 怎么想 ,想什么等方面还不能有自主选择的权利,只能臣服于课程文本,那“主体“ 地位的体现就只能是一种幻想而已.而协商性课程是可以使教学达到这一境界的阶梯.这里的协商主要是指学生与学生,教师与学生,师生与文本之间关于观念和学习方式,知识理解,结果评价等方面的交流与讨论.四,打破课程排序分段化.谋求课程融合体系性文化
10、基础课,专业基础课和专业课“三段式“ 的模式是目前各职业学校通用的,惯用的课程排序模式.这种模式过分强调专业的系统性,理论性,实践部分一般只停留在验证性的阶段,在能力的培养方面没有得到特别的强调,培养出来的学生动手能力和解决问题的能力不强.将文化基础课,专业基础课和专业课相隔离,不利于构建学生的专业体系,更不利于教学过程的体系性.把专业课和专业基础课的基本内容融合到工作任务中去,这对课程设置提出了极高的要求,也对现行课程内容提出了全新的架构,更对广大专业教师提出了严峻的挑战,它需要在实践中不断探索和求证,在实践中不断协调和完善.企业工作任务不可能包罗所有(应知应会 )的知识.况且这些知识融入到工作任务中的时候,离散和交叉将会凸显,这种默会的知识却又是只可意会不可言传.同样针对一个项目中的具体工作任务,其知识点的支撑可能会同时涉及不同的专业基础知识和相关专业知识.因此在具体的教育实施过程中难免出现无序和混乱.这种由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系强调自我建构的默会知识过程性知识的获取.只有找;隹专业基础课与专业课的结合,以专业课所需要的理论知识(负载点)为引领,以专业基础课的内容(支撑点)作为工作任务,谋求课程融合体系性和学生综合高中职业能力的提高.福建职,Ik 与成人教育I“200821
