1、,教育心理学,第三章 学习理论,【学习目标】,1.理解西方学习理论流派提出的教育心理学概念；2.了解西方学习理论各派别的主要观点和研究事实，并能对之作出简略评价；3.列表比较各学习理论派别对于学习实质、过程、条件的不同看法；4.了解各种学习理论观点对学校教育的启示，并能运用这些观点，分析、解决我国学校教育工作中的实际问题；5.陈述建构主义学习理论的不同取向观点间的异同及其教育意义。,西方学习理论的几大体系联结主义学习理论认知理论建构主义理论,内容提要,认为经验，特别是感性经验是知识的唯一来源。经验主义的特征是：,第一节 西方学习理论的几大体系,一、学习理论的哲学基础,认为理性是知识的最初来源，
2、感觉提供的原始资料只有按照某种先天的组织和结构进行解释，才有意义。,采取现象学的观点，研究人对环境事物的主观经验。认为人的行为是由他对外部世界的知觉决定的，而不是由外部世界决定的。人们生活在自己知觉的主观世界之中。这种主观世界是一种现象的实在，而不是物质的实在。要点：我们各人是按照我们观察自己和周围世界的方式去行动的。,二、三大理论体系的主要学习观点,第二节 联结理论,桑代克的“尝试错误”学习理论,斯金纳的操作条件反射学习理论,加涅的信息加工学习理论,巴甫洛夫的经典条件反射学习理论,基本观点：学习是在刺激（S）与反应（R）之间建立直接联结的过程。强化在S-R联结的建立中起着重要作用。在S-R联
3、结中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来（类似）的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。,一 、桑代克的联结说（一）桑代克的学习观点（1898-1930）,第二节 联结理论,试误说：认为联结是通过反复尝试从而逐渐减少错误而建立的，没有什么认识、理解、意识的作用，因而是一个盲目的过程。,桑代克（Edward Lee Thorndike，18741949）,桑代克迷笼示意图 Puzzle box,（1）效果律：学习开始前，学习者能否对某种刺激做 出反应，与他是否作好准备有关。,（2）练习率：刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强；反之，联结就会减弱。,
4、（3）准备律：某刺激与某反应联结伴随着奖励时，联结的力量增强；如果伴随着惩罚时，联结的力量就削弱。,三条学习主律,3,（二）对桑代克联结说的评价,1.第一个系统的教育心理学理论。2.他的学习律，尤其是副律，对了解的进程是有意义的。3.依据了实验事实，反映了学习活动的部分实际。4.以试误说概括所有的学习，轻视意识，轻视主观能动作用。5. 生物学化的倾向。6.强调原本趋向的作用，低估学习的作用。,（一）巴甫洛夫（1904）经典实验,学习的实质 学习是在中枢神经系统内形成“暂时性神经联系”的过程。 动物学会了对铃声进行反应,二、巴甫洛夫的经典条件反射学习理论,（二）条件反射的基本规律,v 1.获得与
5、消退 条件反射建立后，如果条件刺激（铃声）重复多次出现而不能得到强化（喂食），那么已经建立的条件反射就会逐渐减弱甚至消失，这种现象叫消退。 当学生取得了好成绩后，老师、家长总是不给予表扬和鼓励，久而久之，学生对取得好成绩就不再感兴趣。 v 2.泛化与分化 对于多个图形如三角形、四边形、圆等，儿童只认得它们是图形，叫泛化。 反过来，当儿童从一大堆图形中分辨出这是三角形、四边形，那是圆，这一过程叫分化。,（一）斯金纳（20世纪30年代）经典实验,学习的实质 学习是在操纵杠杆(S)与压杆反应(R)之间形成固定联结的过程。,三、斯金纳的操作条件反射学习理论,B.F. Skinner （19041990
6、）,（二）强化理论,强化：增强某个反应发生概率的一种程序。 强化物：凡能增强某个反应发生概率的刺激物，叫强化物。 学习：学习可以定义为反应概率上的一种变化。 操作性条件作用律（强化律）：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，那么这个操作的强度就增加。所增加的不是S-R联结，而是使反应发生的概率。,正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。 负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。 惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。,正强化与负强化,强化的程序,在连续的强化的条件下，新的行为建立得快，消退得也快；在间歇强化的条件下
7、，新的行为建立得慢，消退得也慢。这可用“辨别假设”来解释。,经典条件反射实验情境,斯金纳的操作条件反射实验情景：白鼠学会按压杠杆以获得食丸为例。,经典条件反射与操作条件反射的区别,当强化的结果不依赖于有机体的反应时，有机体学会的是“反应是无用的”观念，这将导致习得性失助感。1.概念与实验习得性失助感：（Learned Helplessness）： 指一种学习得来的无能为力状态。,（三) 习得性无助感,2.LH效应分析动机缺失认知缺失情绪缺失,塞利格曼1967年的研究,塞里格曼的“往返箱”,他用狗作了一项经典实验，研究了狗在受到预置的不可避免的伤害进所表现出的被动性。起初把狗关在笼子里，只要蜂音
8、器一响，就给以难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击，多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖，本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临，这就是习得性无助。,1975 年塞里格曼 (Seligman) 用人当被试, 结果使人也产生了习得性无助。实验是在大学生身上进行的, 他们把学生分为三组: 让第一组学生听一种噪音, 这组学生无论如何也不能使噪音停止。 第二组学生也听这种噪音, 不过他们通过努力可以使噪音停止。第三组是对照, 不给被试听噪音。当被试在各自的条件下进行一段实验之后, 即令被试进行另外一种实验: 实验装置是一只 “手指穿
9、梭箱”, 被试把手指方在穿梭箱的一侧时, 会听到一种强烈的噪音, 放在另一侧时,就听不到这种噪音。,实验结果表, 在原来的实验中, 能通过努力使噪音停止的被试, 以及未听噪音的对照组被试, 他们在 “穿梭箱“ 的实验中, 学会了把手指移到箱子的另一边, 使噪音停止, 而第二组被试, 也就是说在原来的实验中无论怎样努力,不能使噪音停止的被试, 他们的手指仍然停留在原处, 听任刺耳的噪音响下去, 却不把手指移到箱子的另一边。,3.LH与应付紧张、神经症性抑郁,LH状态与神经症性的抑郁表现相同，故LH可作为对抑郁症产生的心理机制的解释之一。 为了摆脱习得性失助感：要改变失败结局不可控制、不可改变的认
10、识（归因方式）。要使当事人相信他的努力是有效的。,1.行为矫正的一般观点异常行为不要求助于内部动机、情绪 冲突、人格特征来解释。失常行为本身就是问题所在。症状就是问题。只需医治症状。不正常行为是学来的，是由特定的社会经验、强化历程造成的。,（四） 行为矫正,2.行为治疗技术,行为治疗的基本原理是两种条件反射理论。涉及经典条件反射、操作条件反射的形成、消退，接近学习，交互抑制，观察模仿学习等。如： （1）代币奖励 （2）行为塑造 （3）全身松弛 （4）系统脱敏 （5）厌感制约,程序教学的基本原则： 1.明确说明学习目的 2.小步子的逻辑系列 3.学习者主动地作出反应 4.信息的及时反馈 5.低的
11、错误率 6.按学生自己的速度完成教学程序 程序教学可以使用程序课本也可用教学机器进行。程序教学与计算机的结合，产生了CAI。,（五） 程序教学,基本观点：学习不是学习者被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构的过程。学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待的过程。学习依赖于学习者原有的认知结构和当前的刺激情境，受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。,第三节 认知理论,苛勒的“完形-顿悟”学习理论,布鲁纳的认知发现学习理论,奥苏伯尔的有意义学习理论,（一）苛勒的经典实验 格式塔心理学家苛勒(K.Kohler）19131917年在西班牙加那群岛的腾涅立夫岛上以
12、黑猩猩为对象进行了一系列实验研究，提出了问题解决的“完形-顿悟” 学习理论。,一、苛勒的“完形-顿悟”学习理论,苛勒 (W.Kohler, 1887-1967),（二）“完形-顿悟”学习理论的基本内容,1.学习是通过顿悟实现的。 顿悟突然发现、领会、理解了目标（香蕉）与手段、方法（木棒、木箱）之间的关系 2.学习的实质是在主体内部构造完形,而非形成S-R联结。 完形一种心理结构，是对事物之间的关系的认知。 3刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识、观念为中介。,（一）从一组实验说起,迂回实验,白鼠在跑通道时头脑中形成了通道的认知图，或者在头脑中形成了符号格式塔，它们能够按照认知图去行动，而不
13、是一连串的刺激-反应。,二、托尔曼的认知目的说,托尔曼(ECTolman，18861959),(二)托尔曼的认知目的说,（1）学习是有目的的（为何学习） （2）学习实质在于对环境的认知（如何学习）对环境的认识是达到目的的手段与途径。学习的实质在于认识环境条件，形成“认知地图”（Cognitive map）。,潜伏学习：由于缺少强化而没有在外显行为变化中表现出来的学习。,内在强化：在学习过程中，学习者可以形成预期。预期的被证实也是一种强化，叫内在强化。,三、布鲁纳结构主义学习观,1.学习是类目及其编码系统的形成过程 类目（category） 编码（code） 编码系统（coding system
14、 ，即“认知结构” ）。,杰罗姆布鲁纳（Jerome Seymour Bruner，1915）,2.学习可以分成三个环节,新知识的获得,知识的转换,知识的评价,1.学科基本结构：指一门学科的基本知识、基本方法和基本态度。掌握学科基本结构，就是以容许其他很多东西与它有意义地联系起来的方式去理解它，就是要从事物的根本联系上去把握事物。,“人类学”的学科基本结构由以下概念组成,教学实例,2. 学科基本结构的效能：单纯化生成力加速教学内容的现代化。,布鲁纳提出了一个大胆的假设：“任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。”,3.注重基本结构的早期学习,启示：,（）注重一门
15、学科的基本概念、原理与基本技能的教学；（）指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能单元。,1.发现学习：发现学习是让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。其特点是：（1）由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验。（2）着重于学习过程而不是着重于学习结果。,根据儿童踩跷跷板的经验设计的用于发现学习的天平,教学实例1：发现句子的“型”（type）和“序”（order）,2.发现学习的优越之处,充分调动学生的积极性主动性。探索利用材料的方法。发展学生解决问题能力与创造力。体验发现的喜悦，促使外部动机向内部动机转化。,直觉思维：不通过分析步骤而得出似乎是真实的、但却是试验性结
16、论的智力技巧。包括大胆的假设、机灵的预测、迅速地作出试探性的结论。,直觉思维的特征：,（1）以对问题内隐的感知活动为基础；（2）通常在熟悉的领域出现；（3）思维过程有跳跃，有直接性、突发性；,直觉思维实例：魏格纳发现大陆漂移说,四、奥苏伯尔(D.P.Ausubel)的认知同化说,有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。,1学习材料具有逻辑意义,2学生具有同化新知的有关观念,具有潜在意 义的材料,3学生具有有意义学习的心向,4使新旧知识相互作用,心理意义的获得,有意义学习的条件条件,2,表征学习：符号与符号所代表事物在学习
17、者认知结构中建立了等值关系。概念学习：掌握一类事物的关键特征。命题学习：获得由句子表达的、有若干概念组成的命题的复合意义。,1.同化的含义同化（assimilation）：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的起固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化的认知结构。这一过程称为同化。同化是有意义学习的心理机制。,2.同化的类型,（1）类属学习（下位学习）A.派生类属学习B.相关类属学习(2)总括学习（上位学习）(3)并列结合学习,鱼,带鱼,鲨鱼,黄花鱼,三文鱼,新知识,原有的认知结构 （旧知识）,草鱼,鲤鱼,金鱼,鲫鱼,上位学习 （总括学习）
18、,原有的认知结构 （旧知识）,下位学习 （类属学习）,鱼,新知识,三角形的内角和等于180（旧知识）,等腰三角形的内角和等于180 （新知识）,等边三角形的内角和等于180 （新知识）,派生类属学习,锐角三角形,直角三角形,上位学习,高 （旧知识）,三角形的高,四边形的高,圆锥体的高 （新知识）,相关类属学习,上位学习,1. 接受学习的实质：奥苏贝尔认为，接受学习即教师直接向学生呈现人类已掌握的知识成果，让学生接受事物意义的学习。 他同时强调这种接受学习应该是有意义的，即学生对知识的理解应建立在与原有知识的广泛联系基础上。,2. 接受学习的心理过程,（1）在认知结构中找到能同化新知识的有关观念
19、； （2）找到新知识与原有观念的相同点和不同点； （3）在新旧观念间建立实质性的、非人为的联系，从而使新观念获得意义。,接受学习是否等同于被动学习？,3 .接受学习与发现学习的关系（1）学习程序上，发现学习比接受学习多一个发现的过程； （2）学生的思维模式上，一个是演绎，一个是归纳； （3）教学组织模式上，一个主张学生自行发现为主，一个主张教师讲授为主； （4）都强调新知识对原有知识的依赖及认知结构的可变性；,1.先行组织者的定义：是先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。设计目的：为新知识提供 观念上的固定点，充当新旧 知识联系
20、的桥梁。,（1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联；（2）组织者的呈现不必详细，以学生熟悉的语言和观念来呈现；（3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。,2.先行组织者的呈现要求,第四节 建构主义学习理论,一、建构主义是认知主义的进一步发展概述：建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立方向的发展。理论要点：知识和意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，而是人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。,如果把从客观主义到建构主义看作一个连续体，则建构主义与其他学习理论在这个
21、连续体上的位置如下：,北半球上空的仙后座，其形状为W。这种知识是“真实的”。这5颗星是：45光年， 150光年，96光年，43光年，520光年。仙后座是我们主体对经验世界的一种建构。,二、一个隐喻,三、建构主义的产生与发展,（一）皮亚杰与维果茨基观点的影响（二）传统哲学观念的转变 （三）教育上的反思,四、建构主义的两种取向,关注学习者个体是如何建构某种认知方面的或情感方面的特征的，主要以皮亚杰的思想为基础发展起来的。与原来的认知理论（布鲁纳、奥苏伯尔）有更大的连续性。,强调学习是个社会参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更重要。该取向主要是在维果茨基思想的基础上
22、发展起来的。,五、建构主义的基本观点,学习的主动性、情境性、社会性。,知识的动态性,学生经验世界的丰富性和差异性,主动建构性学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。社会互动性每个学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在对事物唯一标准的理解。学习者间的合作可以使这种理解更丰富、更全面。情境性知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。知识不是一套独立于情境的知识符号，它只有通过具体情境下的实际应用才能真正被解释和理解。,六、学习的认知建构过程,理解的生成过程 意义建构的条件（1）材料本身的可理解性（2）学习者先前知识水平（3）学习者的建构加工活动 促成意义生成的
23、策略,斯皮罗（R.J.Spiro）将学习分为两个阶段：初级知识的获得与高级知识的获得。在初级知识获得阶段，只要求把所学的东西按照接近原样的方式再现出来。而在高级知识获得阶段，则要求学生把握概念的复杂性，把它们灵活地运用到各种具体情境中。,以问题为中心的学习以问题为中心的学习是各种探究性学习活动的核心思路。 跟进性探究跟进性探究（Progressive inquiry）：随着理解的深化而不断发现和解决更深层问题的过程。,七、学习的社会建构过程,根据维果茨基的最近发展区的思想，在活动过程中，比学习者更成熟的社会成员可以为学习者提供学习的脚手架。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，拆除脚手架，让位于学生的独立活动。,社会建构论以维果茨基的内化理论和活动理论为基础。,真实任务情境情境化的过程真正的互动合作情境化的评价,指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实的情境性活动，学生在实际活动之中逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问题解决策略。,八、对建构主义的评价,提出一些有创建性的思想，强调学习的主动性、建构性、情境性、社会性。区分了高级学习与低级学习、提出自上而下的教学方式、改变教学脱离真实情境的状况。,真理观上的相对主义。方法论上的形而上学，有过于极端化的弊端。,
