1、爱因斯坦，作为 20 世纪最伟大的科学家、思想家，其思想的博大精深、瑰丽壮观。对于其教育思想笔者试从如下几个方面作些梳理，以便于人们感受到爱因斯坦洞悉“教育”真谛的别一种魅力，其实这本身也是构成爱因斯坦完整思想不可或缺的重要组成部分。一、洞悉教育真谛之一：倡导“问题”的教育存在于现行教育之中的“无问题现象”或曰“ 去问题化现象 ”近来引起了人们的广泛关注。本来整个教育过程就是一个充盈着问题的智慧探险过程，让广大学生质疑批判的过程，亲临知识“生产”的激动人心的过程，带着好奇的目光仰望星空和大地、满脑袋装着无限遐思的问题走向未来的过程。可是，现今的教育的实情又如何呢？教育就像一个“问题过滤器”，将
2、源于学生身上的一个一个的“问题”毫不留情地给过滤掉，整个学习过程变成了毫无问题刺激的单调乏味的追逐着教师预先设计的“标准答案”的过程，如此追逐着“标准答案” 的教育只能产生出各种型号的“标准人”（“ 标准件”） ，压根儿不是在尊崇教育的本意下去引出一个一个用自己眼睛去看美丽的“心灵日出”的独一无二的人。于此情状，自然让我想起了爱因斯坦所提出的论断“提出一个问题比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。 ”那独具慧眼的话语，可谓入木三分，不独独是对科学研究而言，更是
3、对教育、对教育研究的当头棒喝。 “问题”的消亡、 “问题”的泯灭，也就意味着科学的终结、教育的终结。其实，对于“问题” 、 “问题意识 ”的极端重要性，我国古代的思想家看得很分明。其中就是一些非常非常经典的表述。比如“学问”，顾名思义，大“ 问 ”有大“ 学”，小“问”有小“学”，无“问”便无“学”。有问题就表明对学术（科学）研究的敬畏和冲动，从而避免因肤浅又廉价的乐观主义认识论而导致沾沾自喜。当我们每个人在独自面对“这些无限空间的永恒沉默使我恐惧”（帕斯卡尔语）的时候就有一种深深的敬畏，把我们从独断论的“迷梦”中惊醒过来。笔者近来从一本书上看到一个非常有趣的材料，这是西方哲学史上一个著名的故
4、事：在剑桥大学，维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生。有一次，大哲学家罗素问穆尔：“谁是你最好的学生？”穆尔毫不犹豫地回答：“维特根斯坦。 ”“为什么？”“因为，在我的学生中，只有他一个人在听我的课时，老是流露着迷茫的神色，老是有一大堆问题。 ”后来维特根斯坦超过了罗素。有一次有人问维特根斯坦：“罗素为什么落伍了？”他回答说：“因为他没有问题.”维特根斯坦的回答是何等的坦率与绝妙！联想到我们那些匍匐在教师的权威之下的学生，他们又将做何回答呢？问像一把利剑直指现在体制的死穴;?像一股清风吹进人们沉寂的心田；问像一把钥匙打开知识和智慧的大门；问像一股活水激荡和重组人们的知识；从问开始，我们能涉及全世界的
5、知识；敢问才有问题，才有灵感才有突破；有问而不是不准提问，才使人通向未知，获得突破。突破和创新就在问中。 ”诚者斯言。二、洞悉教育真谛之二：推崇“独立思考”的教育近来，有相当部分本着学术良知的学人提出我国学生“赢在起点，却输在终点”的现实勃论，矛头直指我国学生创造力的缺失的残酷状况。尽管人们已从多侧面做了极为深刻的检讨与思考，只可惜绝大多数于教育学，心理学的科学视野，自然也就遮蔽了一些非常重要的问题（问题域）与此形成鲜明对比的是，作为科学家的爱因斯坦却以其尖锐犀利的话语表达了他的见识：“发展独立思考，独立判断的一般能力，应当放在首位，而不应当吧获得的专业知识放在首位。如果一个人掌握了他的学科的
6、基础理论，并且学会独立的思考和工作，他必定回找到他自己的道路，而且比那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来，他一定会更好的适应进步和变化。 ”对照一下，我们的学生有自己独立思考和独立判断的能力吗？就算社会给他们宽松的环境，他们敢于独立思考和独立判断吗？他们找到了自己的道路吗？世上的道路千万条，可是那一条才是属于他自己的？人们喜欢说：“世上本没有路，人走多了，便成了路”，然而却忽视了倘若走同一条路的人太多，以至于路上拥挤不堪，那么路也不再是路了。周国平先生这样告诫人们：“自己走上自己 的朝圣之路。 ”我们的学生什么时候才能走上自己的“朝圣之路”呢？对于一个人，一个真正的人来说，独立思考的权利是
7、一种“天赋人权”，独立思考的乐趣是最为深刻持久的乐趣。法国哲人帕斯卡尔说过：“思想形成人的为大。人只不过是一根苇草，是自然界最脆弱的东西；但他是一根能思考的苇草；我们全部的尊严就在于思想。 ”倘若一个人连独立思考的权利和乐趣都没有，又何来人的思想？更遑论人的尊严了。以此观之，现在该是到了还给学生独立思考独立判断的权利的时候了。为其如此，我们倍加关注的创造力（原创力）的缺失问题才有望得到彻底的解决，不至于是再作表面肤浅的“文学游戏”而于事无补。对于创造力的缺失，挖掘更多的艰辛前卫，严密完整的有关科学的理论资源已经意义不大，我们仅仅是需要还给学生独立思考独立判断的乐趣，在思考中成长，在思考中成熟，
8、在思考中找到自己的路。我想这恐怕正是爱因斯坦之所以推崇“独立思考独立判断”以及贬低“ 细节知识” 的个中缘由，一褒一贬，其意彰显。可是，我们的教育却依然在那里本末倒置，褒贬错位，去无休止追逐那烦琐乏味，单调透顶的“细节知识”，这在各种名目繁多的考试和浓浓的“托福情节”之中表现尤为突出，你可以想象我们 的学生已被这些无聊的“细节知识” 折磨成什么样儿，就像一位中学生在作文中写到的：“是的，我每次考试都拿第一。可那又怎么样呢？人们都是没知识的混蛋，像猴一样见什么学什么。 ”要是我们的教育还没有“生产” 出独一无二的思考的人来，我真要怀疑此种教育是否还有存在的必要！三、洞悉教育真谛之三：重视“想象力
9、“的教育想象力的重要性，已经引起国人的广泛关注。有相当多的学者通过比较的方法列举了中国学生并不缺乏知识的牢固掌握、基本技能的规范训练等等认知性教育内容，可是相当缺乏想象力，那么究竟是什么扼杀了我们的想象力？稍有点中国历史常识的人都会发现中国人其实并不缺乏想象力：从盘古开天到女娲造人，从嫦娥奔月到后羿射日，从封神演义到聊斋志异尤其是从庄子文中映射出的那汪洋恣肆的奇异想象曾经长久地惠及中华炎黄子孙，后来的诗、词、歌、赋等各种文体中蕴藏着的丰富的想象力更是给人经久不衰的审美震撼，这一切的一切似乎随着近世科技文明的昌盛而式威。难道科技研究就是剥离了想象力的纯粹精确化计量化的客观实证研究吗？难道现代教育
10、必然要以贬损乃至抽空想象力为旨趣吗？还是让我们听听爱因斯坦那振聋发聩语惊四座的观点吧：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想象力是科学研究中实在因素。 ”可以毫不夸张地说，爱因斯坦本人以其相对论的杰出成就对想象力在科学研究中的重要性作了最好的诠释。可是，想象力的培养在现今教育中的境况又如何呢？一言以蔽之：残不忍睹。倘是谁有点想象力，往往就要被我们的教育（教师）扣以胡思乱想、异想天开、白日做梦、痴心妄想等等的“帽子” ，试想一想，谁还敢冒天下之大不韪去大胆想象呢？对比爱因斯坦那奇异的想象，笔者可谓感触良多。我们如此谨慎地
11、提防学生的想象力，其真实用意何在？难道仅仅是怕学生胡思乱想吗？抑或是让学生长上想象的“翅膀”之后会使老师难以教育（驾驭）吗？我想这其中恐怕与长期受封建专制思想的侵蚀而导致我们的教育的奴性化或曰奴性化的教育不无关系，甚至可能就是由后者直接操控和支配的。奴性化的教育压根儿就不希望看到一个健全的人的诞生，它从骨子里蔑视一个人、一个真正的人身上一切高贵的东西：独特、敏感、抗争、自由、平等、博爱当然还有那无拘无束任意妄为的想象。所以，倘若不从根源上荡涤教育的奴性化或奴性化的教育，期盼想象力的到来就仿佛是荒诞派戏剧中的“等待戈多” ，永远只是一个遥遥无期的等待。想象力的贫弱，不仅对科学研究构成了相当严重的
12、威胁而且更是教育教育和研究必须认真面对的重大课题。中国学生何时才能解放自己的想象力？已经严峻地摆在每一位教育工作者的面前。只有当我们的学生敢于大胆相象的时候，独自遥望浩渺宇空、浮想联翩心驰神游的时候教育的曙光也就随之降临了。四、洞悉教育真谛之四：提出了颇有禅味的“忘掉了留下来的”教育定义翻开任何一本教育学辞书，有关“教育”的定义可谓汗牛充栋：或影响、或灌输、或引导、或熏陶、或教人求真、或授人知识、或似乎都想为“教育”讨一个经典的说法，为教育的释义找寻一个牢固的“阿基米德点”。所以，历代的教育学家为此殚精竭虑著书立说，尽管从表面上看对于“教育” 的识见不可谓不丰富，甚至在相当程度上的确也丰富了“
13、教育”之学的智慧宝库，把持着一代又一代的人们对“教育”的理解，但其结果是禁锢了对“教育”的多维解读导致有关“教育” 的智慧是一种长期处于停滞状态的难以有质的飞跃的智慧。这或许真应验了一句古诗的意蕴：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。 ”为了识知“教育”的“ 庐山真面目”，我们必须遥望山的外边不必囿与教育学的知识“疆界”。也正是在这层意义上，我以为爱因斯坦于调侃诙谐中所引述的“那位才子”对“ 教育 ”的定义就显得别有一番意趣：“从前有个才子讲得不错，他对教育下了这样一个定义：如果一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样东西，那么留下来的就是教育。 ”是啊，这与人们对 “教育”的正统学院化理解形成了多
14、么强烈的反差！甚至让笔者觉得我们对“教育”的理解是在舍本求末！把本可以“忘掉的”、奉为“ 至尊”、奉为“神灵”，用所谓“ 知识”、 “技能”、 “涵养”、 “素质”等名目繁多的花样塞满学生的头脑，我们的学生或许是有知识、有技能、有涵养的“丰富”的人，但他们却有着“丰富的痛苦” ，因为他们已不再是充盈着灵性、彰显个性并坚定得走着自己“朝圣之路”的人，所以现在真正是到了该认真思考教育之中那“留下来的”究竟是什么的时候啦！对我们而言，那“留下来的”究竟是什么呢？笔者在认真通读爱因斯坦相对论述的基础上，结合自己的一些思考，我以为那该“留下来的”内容至少应包括：第一，独立行动和独立思考的个人。 “知识是
15、死的；而学校却要为活人服务。他应当发展青年人中那些有益于公共福利的品质和才能，但这并不意味着个性应当消灭因为一个由没有个人独创性和个人志愿的规格统一的个人所组成的社会，将是一个没有发展可能的不幸的社会。相反地，学校的目标应当是培养有独立行动和独立思考的个人，不过他们要把为社会服务看作是自己人生的最高目标。 ”爱因斯坦甚至更鲜明更直率地指出：“就我个人而言，在人类社会的壮观行列中，真正有价值的东西，并不是政体，而是有创造力、有感受性的个体与人格。当一般群众的思想陷于呆滞、感情陷于麻木时，这种特例独行的人却能创造出崇高与卓绝的东西。”第二，和谐发展的人。爱因斯坦用了近乎刻薄的文字写道：“用专业知识
16、教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他连同他的专业知识就更像一只受过很好训练的狗，而不像和谐发展的人。 ”为此，他提出必须减轻学生过重的负担，因为“由于太多和太杂的学科造成的青年人的过重负担，大大地危害了独立思考的发展。负担过重必然导致肤浅。教育应当使所提供的东西作为一种宝贵的礼物来接受，而不是作为一种艰巨的任务要他去负担。 ”对于负担过重所导致的肤浅，已被当代一些新锐的教育学人所体认和洞悉：“负担过重之所以会导致肤浅，我想，原因恐怕就在于负担过重使得一个人忙忙碌碌，疲于应付，没有足够的时间去消化、
17、细化所获得的知识，去发现知识的个人意义，去构建自己心灵财富的知识。久而久之，学生变得内心麻木，机械呆板，未老先衰，暮气沉沉。 ”第三，学习本身的乐趣。爱因斯坦本人以其对科学研究那宗教般情感的浓厚兴趣为我们作了最好的诠释和榜样：“科学是为科学而存在的，就像艺术是为艺术而存在一样每一位自然科学工作者都应当具有特殊的宗教情感，因为他不能表达他所了解的而且正好是由他首先想出来的那些相互关系。他觉得他是个孩子，要由成年人中某个人来领导。 ”在文中的另一处，他继续写道：“在学校里和生活中，工作的最重要动机是工作中的乐趣，是工作获得结果时的乐趣，以及这个结果的社会价值的认识。启发并且加强青年人的这些心理力量
18、，我看这该是学校的最重要的任务。只有这样的心理基础才能导致一种愉快的愿望，去追求人的最高财产知识和艺术技能。 ”针对上述“教育”当中要求于我们应当“留下来的”，针对我国教育的严峻现实，我们究竟该何去何从呢？有关“教育”的真谛问题，如同迷一般必将吸引着我们继续思考。笔者之所以选取爱因斯坦，一方面试着从教育角度挖掘一点纪念的“资源”，让今天的人们能够清晰地感受到爱因斯坦思想的别一种魅力与风采；另一方面，也是想为今天中国贫瘠的封闭的教育学研究寻求一种突围的方向。教育学研究要寻求大气派、大发展，必须要以更加开放、更加宽容、更加真诚的心态面向相关学科汲取丰厚的学术资源，为我所用，壮我力量，增强教育学对教育实践的解释力，不断拓宽教育学研究的新视野。也正是在这个意义上，笔者所论及的爱因斯坦有关“教育” 真谛的思想，对中国教育学的发展与壮大就有了别一种深意。
