1、1引 言教学方法是沟通教与学共同活动的中介。在思想政治课教学中，教学方法更是能否使传授的理论转化为学生信念，达到“知、情、意、行”相互统一的重要因素之一。为了激发学生学习政治课的内在学习动机，培养学生的学习兴趣，使之积极主动地参与到政治课教学中，这就必然要改革思想政治课的课堂教学方法。德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。 ” 新课程倡导教师的“教”是为了学生的“学” ，要求政治教师更加注重与学生情感的交流，从“以教师为中心”转向师生共同合作完成教与学的任务，注重教学过程中师生信息的交流，更加注重学生在学习中的“主体”地位，引导学生主动地去追求知识，学会学
2、习。因此教师作为课堂教学的主导者，要创设引导学生主动参与的教学情境，要设计引导学生主动探究、自主学习、乐于体验的活动，以培养学生掌握和运用知识的态度和能力，促使学生形成正确的情感、态度和价值观。笔者根据在教学实践中的探索，认为情境教学法不失为思想政治课教学的一大卓有成效的教学方法。一、对情境和情境教学的认识（一）关于情境情境，曾被简化为“一组刺激” ，在现代汉语词典中解释为“情景、境地” 。我国教育家刘勰的文心雕龙就有关于“情境”的论述：“情以物迁，辞以情发” 。 清代学者王国维在他的名著人间词话中说：“境，非独景物也。喜怒哀乐，亦人心中一境界。 ” 德国著名哲学家黑格尔认为“情境”就是“一般
3、世界情况”的具体化。所谓“一般世界情况” ，是指人物活动、产生冲突的背境，可见他所指的“情境”仅仅是一般的美学概念。 其实，在我们生活中，无时无刻不和情境相互关联：不是“境”对人的心理产生微妙的影响，使人的情感或情绪产生了变化，由“静”向“动” ，就是人的“情”投射到环境，使“境”带上了人的主观情绪的光环。从上面的论述中我们可以看到，情境是情与境的统一体，是不可分割的。情境不仅指景物，实际环境，而且也指人的心中之境（心境、意境等） 。2情境教学中“情境”的概念，内涵比较丰富，是情境教学理论的出发点和切入点。江苏省特级语文教师李吉林认为：“情境教育的“情境”实质上是人为优化了的环境，是促使儿童能
4、动地活动于其中的环境。 ” “境”是教学环境，既指物理环境，也指教学双方的关系。 “情”指洋溢在“境”中的教学双方即师生之间的情感交流。情因境生，境为情设，情与境和谐统一方为情境。这种教学情境是一种特殊的环境，是教学的具体情境的认知逻辑、情感、行为、社会和发展历程等方面背景的综合体，具有文化属性。这种环境不同于教学系统外在的、宏观的“环境” （社会环境、学校环境等） ，它作为课程系统的内在组成部分，不仅是物理的、现实的，又是心理的、人工的，是一种通过选择、创造构建的微环境。教学情境是知识获得、理解及应用的文化背景的缩影，其中含有社会性的人际交往和协商，也包括相应的活动背景，学生所要学习的知识不
5、但存在于其中，而且得以在其中应用。这种根据教育目标优化的环境不仅可以激发和促进学生的认知活动和实践活动，做到主体的能动活动与现实环境优化的统一，激发儿童潜能与培养塑造的统一，最终达到素质的全面提高与个性充分发展的统一，还能够提供丰富的学习素材，有效地改善教与学。（二）关于情境教学情境教学，是指在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要和教材出发，引入、制造或创设与教学内容相适应的具体场景或气氛，使学生产生身临其境之感，以引起学生一定的心态和情感体验，扩大学生的知识视野，刺激学生思考的积极性，从而启发、帮助学生掌握、理解知识，提高分析问题、探求问题和解决问题的能力。情境教学形式在教学实践中的
6、运用并非现在才有。在我国和西方的教育史上，都有这方面的记述。当然，这些记述所反映的情境教学从现代科学意义上说都还不能称为情境教学法。例如：在列女传母仪中，就有“孟母断机教子”的故事。孟母为了教育孟子，设置了“断机”这样强烈的刺激情境，达到了说教不能达到的教育效果。这可能是我国历史上最早的关于情境教育的著名实例。在我国古代和西方古希腊罗马时期的教育思想里，都有宝贵的启发诱导思3想。 学记中所谓“善喻”之教，要在“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”的教学方式下形成融洽师生关系，进而学生感到从容安逸，才有“和易以思”的教学情境。 在西方，苏格拉底的“产婆术”就是在引发对方产生认知矛盾的情境之后，才予以导
7、出预期的结果。今天，西方教育界倡导的“苏格拉底法”，就是用对话的方式，使师生处于和谐的情境中交流、互动，从而有利于学习探索和问题解决。在卢梭的教育名著爱弥尔中，也有情境的形式。一次，老师为了教爱弥尔学会辨别方向，就把他带到大森林里。爱弥尔在大森林里迷失了方向，又饿又累想回家但找不到路。这时老师通过中午树影朝北的常识引导爱弥尔找到回家的路。这就是有目的地利用大自然的情境引导学生学习和思索。教学中运用和创设情境问题在美国教育家杜威那里得到了进一步发展。他说， “我们主张必须有一个实际的经验情境，作为思维的开始阶段。 ” 所以，思维起于疑难是他教学过程的理论基础。这里的“疑难”意即相对学生认识程度而
8、言的有困难的情境。他认为，要使这个有困难的教学情境引起学生的思维，必须使这个情境和学生经验过的情境有相似之处，而学生对付这个情境又有一定的能力。教学的艺术就在于能够创设恰当的情境。因而杜威的教学过程就是创设情境，引起动机，确定目的、制定计划、实施计划和评价成果。在现代教学思想中，情境教学形式得到较系统的反映。如，著名教育家苏霍姆林斯基提出了“到思想和语言的源头去旅行”这一教学方法。在他的教学思想中，就十分重视自然情境的教育作用。他经常带领孩子们到大自然的怀抱中去，在自然情境中进行教学。又如在英国学校中，文学课和历史课常常运用演剧的方法进行教学。在小学里，占主要地位的是木偶戏；中学低年级主要是即
9、性表演和朗读台词；中学高年级开始让学生排演剧本，通过演剧，给学生创造了具体、生动的学习情境。在中国，随着教学改革的不断推进，至八十年代后期，著名特级教师、小学语文教学专家李吉林老师从我国古代文艺理论的“境界说”和外语情景教学中吸取营养，从脑科学和心理学的研究中觅取理论依据，以马克思主义的反映论为理论指导，结合自己多年的教育实践，探索出了以“美”为境界，以“思”为核心，以“情”为纽带，以“儿童活动”为途径的情境教学模式，后来以此4为基础，全面拓展，形成情境教育理论。情境教学法是我国当前教育教学改革的一种行之有效的方法，对于全面提高教学质量和培养全面型人才具有创新意义。它是一种能够促进学生情感体验
10、，让学生在轻松愉快的气氛中学习，激励学生向知识领域不断探索的新型教学方法，是一种把教育科学和艺术熔为一炉的教学方法，追求教育的整体效益。这种教学方法将丰富多姿的具体活动化为不断的激励，其核心在于激发学生的情感，这就弥补了教学认识的一大缺陷，即教学认识不仅是认知活动，而且包括情感意志活动。情境教学情真意切，促使学生的情感参与认知活动，充分地调动学生学习的主动性。 “让情感进入课堂”这极高的境界，通过情境教学得到实现，教育空间得以拓宽，令学习效果发挥的更深更广，达到较持久稳定的教育效果。 情境教学的实质是发挥学生的主体作用，增强学生的参与感，通过创设一种探究的教学情境，培养学生对知识的追求和探究精
11、神，培养学生将知识应用在实际生活中的能力。李吉林认为情境教育能通过“亲、助、乐”的师生人际情境和“美、趣、智”的学习情境来缩短学生与老师、与同学、与教学内容的心理距离，促使学习者能以最佳的情绪状态主动参与，形成一种教学相长的作用。在政治课堂教学中，如何让学生产生一种身临其境的亲切感受和情绪体验，激发起他们对复杂的政治现象及其内在规律的认知兴趣，发展学生的认知思维能力、空间想象能力及实践创新能力，是值得每位政治教师思考的重要问题。现代教学理论告诉我们，在教学过程中教师应当有意识地为学生创设学习的认知情境和氛围，恰当地组织和引导学生的学习活动，使学生自然地获得知识和技能，并促进智能和心理机能的发展
12、。学生则必须主动进入学习情境，先感受后表达，才能顺利掌握知识并发展自己的能力，由此可见，在政治课堂上引入情境教学理念，是符合现代教学发展趋势和内在要求的。二、在思想政治课中运用情境教学的必要性和可行性（一）在思想政治课中运用情境教学的必要性51、从学科特点看思想政治课教学有着自身的特殊功能，具有其他任何学科都无法替代的德育功能。面向 21 世纪上海市中学思想政治学科教育改革行动纲领指出：思想政治课是学校德育工作的重要途径,是我国学校教育社会主义性质的重要标志之一。就其本质而言，思想政治学科是一门智育与德育内在统一的显性德育课程，它对学生树立正确的政治方向,培养良好的道德品质,养成正确的世界观、
13、人生观起着重要的指导作用。由此可见，思想政治课是为学生思想品德发展奠定基础的一门综合性的必修课程，它对帮助学生形成健康的心理品质，提高道德素质、法律意识，增强社会责任感和社会实践能力，为使他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的好公民，起着重要的作用。思想政治课的德育功能，不能靠硬性灌输、空洞的说教，而只能通过适当的方式方法激发其情感，使学生自然而然地领悟其中的道理。情境教学正是以激发情感为主要特点，具有潜移默化的优势。因此，情感在思想政治课教学中是必不可少的。“知-情-信-意-行”是思想道德教育的基本过程。道德认知、道德情感、道德信念、道德意志、道德行为是道德的基本构成因素，是互相渗透、强化
14、的有机整体。情感一方面表现为它是道德认识升华为道德信念，外化为道德行为的动力；另一方面又表现为它也可能是这种升华和外化的阻力。列宁说过：“没有人的感情就从来没有也不可能有人对真理的追求。” 道德认知只有同道德情感相结合，才能伴随着带的意志产生道德行为。情感是通道，是酵母，学生的情感、兴趣和态度直接决定德育的实效。学生的道德情感又是在一定的情境中产生的，而激发情感正是思想政治课情境教学的优势所在。它运用移情原理，让学生受到情境的暗示和感染，引发“亲自实践”的真切体验，设身处地感知情境里角色的身份和遭遇，激起情感上的共鸣与契合，又在情境的巨大导引效应中将感知对象的喜怒衰乐潜移默化地转为自己的真挚情
15、感。此外，思想政治课进行思想道德教育有很强的实践性，不仅要动之以情，晓之以理，而且要炼之以志，习之以行。就是说要学生把正确的世界观、人生观和崇高的道德品质付之于实践活动中。通过创设一些模拟情境，使学生又有机会将自己的真挚情感和真实行为表现出来。由此可见，情境教学是一种对思想政治课德育具有实效的途径和方法。62、从教材内容看初中思想政治课老教材内容没有像故事那样曲折离奇的情节，也不像影视剧那样具有生动的直观性和形象性，有的只是较多抽象的、理性的概括，结构单一。尽管也具有一定的逻辑美和理性美，但对缺乏抽象思维能力的中学生来说，要一下子理解是有困难的，这样的教学内容也无法激发起学生的学习兴趣，这也就
16、不难理解学生为什么不喜欢上政治课。学习过程也是一种认识活动，认识的一般规律是由感性认识上升到理性认识，由具体到抽象。当学习过程与学生认知规律相符合时，就能充分激发学生的学习兴趣，较好的理解知识内容，达到预定的教学目标。因此，教师在教学中非常需要创设一个良好的教学情境，按照学生的认知规律，可以运用形象、直观的教学手段去创设与教材贴近的情境，使抽象的文字转化为具体形象的信息，就是用可感知的东西诉诸学生的感官，引起想象，进而上升到理性的高度，实现由生动的直观到抽象思维的飞跃，然后再用理性认识去分析社会现象，指导社会生活。例如：初中七年级思想政治课老教材主要是讲学生的心理品质，无论是情绪、性格、气质、
17、心境还是兴趣、意志等教学，这些概念不但抽象而且有时有只可意会不可言传的感觉。但是，通过创设一些活动，让学生在活动中体验、感悟，这些抽象的概念便能得到很好的落实。又如：八年级思想政治课老教材主要是讲法律，不但条条框框内容多，而且又枯燥、乏味。教师如果仅仅按照教材讲读，学生既无学习的兴趣，更不可能达到教学效果。而结合现实生活中的真实事件如“案件聚焦” 、 “东方 110”“终极对话”等案例创设一些教学情境，不但使学生喜欢听，还会使教学内容深入浅出，更能使学生真正用所学的课本知识去分析生活中的事情和学会自我保护，实现思想政治课的教学目标。再如：九年级思想政治课教材主要是讲爱国、责任，理论性也较强，如
18、“爱国是每个公民应尽的责任” “社会主义初级阶段的基本路线” “科学技术是第一生产力”等，这些让学生觉得离自己的需要很远。出于会考的原因，学生有可能会对这些知识背得滚瓜烂熟，但是由于没有情感的投入，没有真正的入心，就有可能导致思想和行为的脱钩。但奥运健将为国争光的感人场面、三峡工程、青藏铁7路的雄伟画面等都可作为教学情境展现在学生面前，缩短理论知识与学生情感之间的距离,通过事实，使学生对理论的掌握达到入脑，入心，使教学达到事半功倍的效果。3、从学生角度看初中学生正处于生理、心理、思维等各方面的迅速发展时期。首先，初中学生的神经活动的兴奋过程强，抑制过程弱，他们富有热情，情感体验易受外因影响，具
19、有好动、善疑、注意力不易持久的特点，尤其是在一定的情境之中情绪易受感染。以往的说教为主的教学方式，学生普遍感到厌烦，因为整节课上下来，学生感到整节课当中都没有能够激起他们兴趣的兴奋点，因此感到困乏。因此，在课堂中，教师应该多创造一些兴奋点，那就是多创造一些学生体验的情境，让学生能够真正参与课堂教学，让学生能够在体验中学，能够在兴奋点中学到知识，这样学生上课就能够很“愿意”很自然地学到知识，教师也能够轻松有效地引导学生学好知识。其次，从心理学的角度看，创设教学情境，其本质在于促使学生的学习活动呈现积极化的状态。现代学习心理学认为，学生的需要是学习积极性的主要动力。在课堂上，学生感到有需要才愿意学
20、，感到有迫切的需要，才能认真学、主动学，真正把“要我学”变为“我要学” 。为使学生“需之切” ，教师就得做到“胸有境，入境始与亲” （叶圣陶语） 。这话的主旨是要把学生带入教学的情境中，实行情境教学。具体地讲，就是教师依循教材内容的内在联系，结合学生的认知需要，层层设疑，环环扣紧学生的心弦，时时吸引住学生的注意力，使教学内容情、学生情、教师情融为一体，让学生在这种教学情境中不断激发起新的学习冲动，从而以热烈而高涨的情绪投入学习，最大限度地提高思想政治课的教学效率。而在以往的教学中，我们也考虑到他们的需要，但更多的是从社会的需要、党和国家的需要的角度向学生选择教学内容，往往忽视了学生自身的需要，
21、因而学生觉得不真实，离自己太远，这就在思想政治教学与其他实用科学教育之间划了一道鸿沟，也难怪学生缺乏积极性。再次，在初中生的思维中，抽象逻辑思维能力虽然开始具备，但在很大程度上还属于经验型，在他们的抽象思维中具体形象的成份仍然起着重要的作用，8常常还需要具体的、直观的、形象的、感性经验的支持，不然就会出现理解、判断、推理上的困难。例如思想政治课中的一些抽象概念，如果不提供一些感性经验，他们无法正确掌握这些概念的本质特征。但初中学生感知能力和观察能力明显提高，有意注意进一步发展，远比小学生能够自觉地、独立而专一地完成观察或其他学习活动。情境教学让学生从感受形象开始，而学生在感受形象时，就会对感受
22、到的形象和抽象概念之间建立相应的联系，从而理解抽象概念，进而使学生在思索与分析的过程中加深了对教材的理解。初中阶段的学生，随着知识的增长，能力的提高，兴趣的扩大和言语的发展，他们的想象力也加速发展，而且想象中的创造性成份逐步增加。情境教学还是运用反映论的原理，根据客观存在对学生主观意识的作用进行的。学生的意识便是客观世界的反映。情境的出示，在教师语言的支配下，使学生置身于特定的情境中，引起他们的情绪，一定的情绪不仅会影响学生的认知心理，而且会调动他们的情感参加学习，让其在情境中观察、体验、思考、想象。（二）新教材为情境教学在思想品德课中的运用提供了可行性随着二期课改的不断推进，新教材的推广使用
23、为情境教学法的运用提供了新天地。新教材改变了过去的严谨有余、活泼不足的编排风格，从实际事例入手，调动情感因素，使内容显得生动活泼、引人入胜。新教材除了具有融知识、能力于一体外，编写形式还着力求新、求活，教学内容以及内容的排列顺序力求贴近学生，符合学生的认知规律，具有情境教学的显著特征，主要表现在： 第一、图文并茂，妙趣纵横。这是情境教学不可缺少的客观素材。以思想品德六年级教材为例：课文中增加了较多的插图和栏目，在此基础上，将文字阐述、活动安排、栏目设置、图表展示、名言引用、作业设计等几方面统一考虑，进行整合，使教材变的丰富多彩。教材将“说一说” 、 “想一想” 、 “辩论会” 、 “知识窗”等
24、栏目整合成有机的教学过程，不仅使它们获得“教学生命”，也使教材更具活力和吸引力，这就为情境教学打开了方便之门。教材上的每一个栏目、每一幅图片，无不是向学生设置了一个鲜活的情景，教师可以顺手拈来，稍做渲染，便可成为一个能激发学生情感的小场景。每一课几乎平均有9 幅图片。图片与课文相映衬，从而增加了学生的学习兴趣。如第一课“新的9学校 新的向往”第 2 页“我们的新学校”的图片，第二课“融入集体 学会合作”第 10 页“集体生活”的图片，第四课“热爱科学 学会学习”第 41 页“科技成果”的图片等等，改善了以往教材那种仅用文字表述的呆板面孔，代之以图文并茂，从而增强了可读性和趣味性。这些图文并茂的
25、素材，使课文中抽象的法律概念、法律条文变得浅显易懂了。由于富有情境设置之趣，使学生感到一读便明，为实施情境教学提供了很好的条件。第二 、以学生生活的情景为背景。 新课程标准要求“在学生所熟悉的生活情景中”进行教学。以思想品德六年级教材为例：六年级选取的“学生所熟悉的生活情景”主要是学校生活，如：师生之间有了小摩擦；把自己做的贺卡当作生日礼物送同学被认为是“小气”学生已度过五年小学生活，对学校生活应该说是相当熟悉了，以学校生活为背景选取教材内容，是学生易于了解、易于接受的；另一方面，六年级是学生告别小学生活、进入新的初中学习生活的起始阶段，因为还有许多内容都是新鲜的，学生就不会感到是“老生常谈”
26、 。因而，在这样的情况下实施情境教学就更能激发学生的情感。由此可见，新教材为情境教学法的实施提供了可能性。三、情境教学在思想政治课中的实施有意义的教学就要以培养学生的学习兴趣为前提，诱发学生学习的主动性；以观察、感受为基础，强化学生学习的探究性；以发展学生的思维为中心，着眼于培养学生的创造性；以陶冶学生的情感为动因，渗透教育性；以解决问题为手段，贯穿实践性。教学情景的设置则可以充分体现学生学习的主动性、探究性、创造性与实践性。夸美纽斯也认为：“在可能的范围内，一切事物都应该尽量地放到感官的眼前。 ”他的意见可以给我们很好的启发。在思想政治课课堂教学中可以通过多种途径创设教学情境，归纳起来主要有
27、以下几种：（一）用“主动参与” 创设情境，激发情感，引导学生自主学习马克思主义理论告诉我们：人的全面发展的高度表现是人的身体和精神的全面、充分、自由的发展，人具有主观能动性。儿童也是自主的人、发展的人、有潜能的人，所以应让学生主动发展。心理学和教学法研究表明：主动参10与学习活动是学生求知、求参与的一种心理需要。兴趣、快乐等与知觉联系起来的温和、愉悦、宽松的情绪，对认知具有组织作用。营造 “ 情境 ” 氛围，是架起现实生活与思想政治学习之间，具体问题与抽象概念之间的联系的桥梁，使学生在积极参与、体验，并在已有知识经验的支持下，自主探索，实现思想的再创造。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的
28、意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习） ，而不是仅仅聆听别人（如教师）关于这种经验的介绍和讲解。在此学习环境中，强调以学生为中心，学生不再是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，而是信息加工的主体、知识意义的主动建构者；教师不再是知识的传授者、灌输者，而是学生主动建构意义的帮助者、促进者。美国教育家彼得克莱恩说：“学习的三大要素是接触、综合分析、实际参与。 ”著名教育家陶行知先生在创造的儿童教育一文中指出：“解放学生的头脑，使他们思想；解放学生的双手，使他们能干；
29、解放学生的嘴巴，使他们能问；解放学生的空间，使他们能到大自然大社会里扩大知识和眼界，获得丰富的学问；解放学生的时间，使他们有时间学一点他们渴望要学的知识，干一点他们高兴干的事情。 ” 陶行知先生关于“五大解放”的思想正对当前中学思想政治课教学中培育主体，努力实践让主体动起来的现代教学理念有重大意义。素质教育和创新教育要求学生学会学习，其实质就是要使学习成为学生的自主探索与发现，成为学生的亲身实践活动，而不是被动地接受知识。要使政治课鲜活起来，创设教学情境使学生主动参与学习就是一种很好的办法思想政治课教学中，根据教学内容创设主动参与的教学情境，可以采取表演、游戏、竞赛、辩论、小组合作、集体讨论等多种形式，激励学生参与。小品是一种大家喜闻乐见的表演形式，它常常以讽刺、幽默、夸大等手法来揭示某一主题。一般可用语言、行为、表情配以合适的头饰、简单的道具来表现。在教学时，引导学生编排相应的小品在上课时表演，让学生进入角色，使之在轻松愉悦的心境下保持旺盛的学习兴趣，并从中受到启迪与教育。初二思想政治课的内容是以法律为主，如果一味的讲条条背条条，学生缺乏情境体
