1、非英语专业学生听觉能力的固化现象2003 年 3 月第 22 嚣第 2 期安庆师范学院(社会科学版)JournalofAnqlngTeachersCollege(SocialScienceEdition)Mar.2003Vo1.22NO.2非英语专业学生听觉能力的固化现象陈志烈(浙江丽水师范专科学校英语系,浙江丽水 246011)摘要非英语专业学生听觉能力出现固化现象,被动地利用录音材料进行听力训练并不都有效提高听力.听力是一种综合技能,它的提高需要培养语言的综合能力,进行言语的产出性训练,以加强言语组块式编码,以及言语的自动化和流利性.关键词:非英语专业学生,听觉能力,固化中圈分类号 lG6
2、33.41 文献标识码 lA 文章编号1003-4730(2003)02-0113-031,引言听力培养是外语学习的目标之一.言语听力的提高只有通过听的途径.可是,被动的听觉通道的语言输入不一定都能促进听力的提高.目前,我国基础阶段的英语教学只重视阅读能力和语法能力的培养,而忽视听觉能力和口语能力培养,从而造成学生的英语知识和技能不全面,流利性和自动化程度不高.伴随产生的是英语的可激活阈限(mentalrepresentation) 存在着许多缺陷.大多数学生又过了语言学习的关键期(crticalperiod),对言语声音的灵敏度大大地下降 .这使得语言输入信息在没有被充分加工之前就已大量流失
3、,从而造成后续听力教学很难进行,以及他们的言语听力在未达到高级阶段就出现裹足不前的情况.2,理论综述语言学习包括两方面的内容:陈述性知识和程序性知识,换句话说,就是语言知识和语言能力的获得.Anderson 指出,我们理解和产生语言或应用规则知识来解决问题的能力是使用程序性知识的具体例子.因此,程序性知识的掌握有利于把外语学习推向完善的阶段否则,外语学习有依赖分析和推理的倾向,就不利于本身的发展,特别是像需要自动加工的听力理解能力的提高.陈述性与程序性知识往往是互相依存的,英语的程序性知识往往以陈述性知识为基础,然后通过练习达到熟练.在运用过程中,陈述性与程序性知识提供心理和生理依据.就语言学
4、习而言,程序性知识就是我们通常所说的语言技能.技能的获得经历认知,联想,自动化三个阶段 n.自动化就是技能的熟练,表现为速度与准确性达到很高的程度.以说为代表的程序性知识的缺乏,听力技能的训练就会受到阻碍.语言理解与意识有关,与注意,短时记忆,控制与自动化,系列和平行加工等概念都有密切的关系1.Schmidt 认为意识有程度之分.感觉到的信息和注意到的信息不一样.在听力理解中,我们注意到的是听力材料的命题内容,一般不会关心它的句法特点,更不会注意到材料的外部形式,所以,我们所意识到的都是自己主观经验的东西.第三个阶段是理解(understanding).在注意的基础上,我们可以思考和分析,不是
5、所有意识到的信息都引起我们的注意,只有那些可理解的,能与我们原先已有的知识,概念,图式相匹配的信息才被转化为短时记忆,而受到加工处理.从这个角度来说,如果学习者缺乏与理解相关的知识时听觉输入的许多信息在注意或选择阶段就不会被选进来,听力训练就会受到影响.二语习得理论认为,当学习的新技能和原来熟悉的技能产生矛盾时,就会出现干扰,这在外语学习中往往造成固化的现象(fossilization).学习者学习到了一个阶段会停滞不前.这是因为学习者的中介语中包括了一些与目标语不同的规?收稿日期 l200211-25“作者简介 t 陈志烈 (1964 一),男,浙江缙支云人,浙江省丽水师范专科学校英语系讲师
6、.114.安庆师范学院(社会科学版)2003 年则,而他们通过练习已经建立了一个相对牢固的系统有调查表明,两类学习者最易出现这种现象:一类是从未经过严格的正规训练的人;另一类是虽在进行正规的外语学习,却没有或很少注意准确问题的人.不注意正确的语音,语调的人发音就会产生偏差,其接听外语的能力就会受到阻碍,听力训练就会有困难.听觉理解是一种音义的自动加工过程.许多看懂的内容,通过听觉通道呈现,理解可能是很困难的.所以听觉言语的理解需要音义首先建立起快速的,牢固的联结,整合为一体,达到闻音辩义的程度.要理解快速的言语流,我们还需把输入的言语以组块(chunk)的形式进行编码,如单音组成音节,词组组成
7、意群,意群组成相关的命题,以减轻理解所承担的认知资源(注意)负荷,促进短时记忆保持语音信息的能力(以便更好地与长时记忆里的信息产生互动反应),因为人类大脑的短时记忆能力有限,仅为 7 士 2 个单位口.3,研究过程3.1 被试情况实验的为普通大专院校非英语专业的本科学生.A 班有 38 人,其中女生 24 人,男生 14 人;B 班有 43 入,其中女生 31 人,男生 12 人他们大部分来自农村,年龄大多是 20 岁,十四岁左右开始学英语,时间至少是 6 年.英语四级与学位证书挂钩使学生有一种压力感,英语学习都比较肯下工夫3.2 假设听觉输入是语言学习极其重要的阶段,听力提高要通过言语,特别
8、是真实言语的输入.因此,在没有目标语环境的外语学习中,利用说目标语的外国人的录音听力材料进行听力训练非常重要,而且必不可少.采用真实言语材料教学不一定都能提高听力理解,听觉输入呈现固化现象.3.3 教学过程我们在 A,B 两班进行了对比教学.两班周时数均为 5 节,每隔一周上 z 节听力课,课外听力训练每天不少于 1 小时,教材统一,教学步骤是先讲述听力材料背景知识,然后听录音,再做练习,最后进行练习反馈,核对答案.两个月后,学生反映听力很难提高.因此,对 A 班停止听力教学,加强阅读教学.阅读包括精读和泛读.精读以语言形式和内容作为教学的目标,要求学生记忆课文的事实,能流利回答问题.此外,加
9、强语音,语调的纠正教学,同时进行内容简单的短文听写练习,在听后要求学生针对短文内容展开口语练习,以培养学生的口语能力.B 班采用的教材和 A 班一样,主要是进行精读和泛读教学,以意义理解作为教学的目标,没有加强口语教学,听力教学按原计划进行.在课外,学生都能完成每天所布置的其它听力任务.3.4 工具和数据采集在 A 班停止听力教学前,A,B 两班都进行了期中考试.采用的试题来自 1998 年上海外语教育出版社庄恩平主编的大学英语1 级水平测试试题集,听力满分为 2O 分.入学时的高考成绩和期中考试听力成绩作为对比教学的初始数据.A 班学生停止听力教学后,课外也很少进行听力训练,而 B 班则象往
10、常一样进行训练.在 2 个半学期后,即 2002 年 3 月中旬,学校对公外学生进行大学英语 4 级摸底考试.采用的试题来自上海外语教育出版社庄恩主编的 4 级考试试题集(下称试题集)其中听力满分 2O 分.这次考试成绩作为终点数据.2002 年 6 月份全国大学英语四级考试的听力成绩平均分为 1O.2 分,按照试题集测出的我校学生听力平均分为 10.6 分.3.5 数据的统计学处理和分析我们对 A,B 两班学生入学时的高考英语成绩,第一学期期中考试的听力成绩,大学英语 4 级摸底考试的总分和听力成绩,用 SPSS 统计软件分别计算出平均分和标准差,应用柯克伦一考克斯(Cochran-Cox)
11、验方法,利用公式:t,一计算出统计量 t,值,然后,利十面用公式 t 一羔尘竺再求出表 1A 班 B 班平均分标准差平均分标准差高考英语成绩 1O3.O31O.331O1.O79.44初始听力成绩 11.612.9411.42.31终点成绩 53.928.2O52.526.41终点听力成绩 1O.392.341O.8O2.23表 2t/2高考英语成绩 O.8872.7O7初始听力成绩 O.2872.712终点成绩 O.8482.7O8终点听力成绩 O.8142.7O6从上面的统计结果看,A 班入学时的高考英第 2 期陈志烈:非英语专业学生听觉能力的固化现象 ?115?语成绩稍好于 B 班,但程
12、度参差不齐.这也反映了 A 班男生稍多(男生学习语言相对不利).A 班的听力似乎有所下降,但 A,B 两班听力的初绐成绩和终点成绩,在经过统计学处理和双侧检验后,t 值都比 t/O.01/2 要小(tt601/2).这说明教学效果没有显着性差异.至此,我们可以否定以上的假设,即仅利用真实言语材料的录音听力训练不一定都能提高听力水平,学生的听觉能力呈现固化现象.另外,我们还对两班终点测试的听力前,后1O 题平均得分作了统计,两班学生的后 1O 题得分都明显地低于前 1O 题的得分.学生普遍反映在做段落听力时经常是听了后面而忘了前面,很多情况是靠猜测答题的.这说明他们的语音保持和命题表征能力很差.
13、3.6 调查我们利用口头和问卷调查,发现学生在听力过程中遇到的主要问题有如下一些:中途停止,搜索对应于某一声音的语义进行在线中英转译拼装所听词群 ,构成意义组块映现对应于所听单词的视觉表征回忆耳熟单词的语义 回忆前面的内容而漏听后面的内容 经常忘记刚刚听过的内容不能断开语流获得语义及命题 听到不熟悉的生词,脑中总在思考该词的意义 速度太快跟不上 由于某些音模糊或连读而不能理解.此外,当问及与语用有关的含义推理是否构成话语理解的问题时,大部分学生都持否定的态度.4.讨论听力理解是听者,任务和语境的互动过程.听力反映的应是听者的语言综合技能.从以上的统计结果看,当反映语言综合能力的终点成绩没有差异
14、时,听力也不出现差异.学生在调查中所反映的问题,概括起来主要是:1)音义的整合很差2)语言的流利性和自动化不够3)语言没有以组块的形式进行编码4)语音编码能力弱5)英语词汇的心理表征有缺陷.通过调查,我们还发现许多中学老师是通过语法分析和阅读分析,有的甚至是采用以笔头练习来促进外语学习的方法,追求的是语法形式的准确性,而对学生的语音知识获得和口语训练不重视,或虽然重视,但由于自身专业素质或班级学生人数太多等原因没有很好地开展,致使学生的英语语感,流利性和自动化得不到全面的培养,他们的听觉能力出现固化现象.听力理解是一项复杂的认知活动,包含注意的选择和自动加工.在学习者言语自动化,即不经分析就可
15、达到理解之前,听力理解是一个控制的加工过程.因而,在这样的过程中进行理解活动,许多信息就会丢失,理解就受到很大的限制.听觉输入并不是都有同等的价值,只有那些被注意到的能一直被保持并接受加工的输入才是有效的.认知主体对认知的内容还有主题选择的倾向性.若符合其认知倾向的,就能够纳入他们的中介语系统中.B 班虽然进行了听觉训练,但收效可能甚微,因他们的许多输入,或是由于不被选择,或是由于未能受到有效加工而变得无效.A班学生虽没有进行听力训练,但他们的口语训练可能在起作用,提高了言语的流利性及自动化,从而提高言语的加工能力,而不使听力水平下降.5.结语听力教学是一种综合技能训练,让学生消极地进行听力训
16、练,事倍功半.要提高学生的听力,首先要提高学生的语言综合能力和排除拒绝语言输入的障碍.正如 Skehan 所指出的那样,成功学外语须有三个要素:1)语音编码能力(phoneticcodingability)2)语法分析能力(analyticalabilityofgrammar)3)记忆力(memory).听力作为一种技能,在需要以上的要素外还需要言语的流利性训练,听力理解需要自动加工.因此,要提高听力除了加强听力本身的训练外,更要加强言语的产出训练.参考文献:E1J.MichaelQMalleyandAnnaUhlChamot.LearningStrategiesinSecondLanguageAcquisition.M.上海:上海外语教育出版社,2001.23 孙长顺 .外语学习的.二级停滞现象J.外语教学与研究,I992,(3).3John.Best.认知心理M.北京:中国轻工业出版社,2000.责任编校:黄警钟
