1、 哲学理论下英语教学的启发式作用 哲学理论下英语教学的启发式作用哲学理论下英语教学的启发式作用哲学理论下英语教学的启发式作用精品源自化学科启发式教学是一个哲学命题。其核心是激发内驱、挖掘潜能、开启心智。体现在英语教学中,就是引导学生产生强烈的学习意愿、创造教学互动的最佳时机、点拨思考表达的方法路径。然而,在实际应用中,常常被片面地理解成一种具体的教学方法。这是一种误解,也是启发式教学思想不能活用于英语教学的原因之一。笔者认为,要提高英语教学的质量,就必须完整地把握启发式教学理论的精髓,从三个层面来开展英语教学活动。 一、因势利导,激发内驱,建构主体 “启发式”源于我国古代教育家孔子的“愤悱”说
2、。子曰:“不愤不启,不悱不发。”朱熹解释说:“愤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌。启,谓开其意;发,谓达其辞。”后人概括孔子的教学思想,就称为“启发”或“启发式”。不难看出,启发式教学思想强调的首先是学生在教学中的主体地位。提出教学工作要有效地进行,前提是有赖于学生的“愤悱”,只有学生进入“愤”和“悱”的状态,教师才能“启”和“发”,没有“愤”和“悱”的前提“,启”和“发”就徒劳无获。在实践中,常常见到不少的教学案例,只满足课堂上就某一具体问题的师生对答方式,把学生的思想限制在教师思维框架内,以教师的教学活动替代学生的学习活动。教学设计没有从“教师为主导,学生为主体”的教学原则出发
3、,使学生的学习过程成为其自主学习、自主体验、自主探究的过程。学生没有“愤”的状态,没有“悱”的欲望,学无趣味,“启”而不“开”,“发”而不“达”。英语教学要贯彻启发式的教学思想,有效实施启发式教育原则,就应该尊重教学活动中生命主体的认知能动,因势利导,激发内驱,建构主体,张扬学生探索求知的灵性和激情。因势利导,就是根据学习群体在教学过程中的动态特征和个体学生的认知背景、性格特点,设计学生进入教材或领会教学内容的思维着力点,点燃思想碰撞的火花。激发内驱,就是通过营造“知识缺口”、“心理需求”的不平衡,激活人文生命的原动力和认知本能,引导学生把思维焦点指向当前学习的课题或教学目标,催发学习欲望,使
4、课题学习真正成为学生建构知识的内在需求。建构主体,就是以学生为原点,培养学生主动学习讨论合作的兴趣,放大学生自我探究自我学习的心理需求,激活课堂教学的生命意识,建构“是我学”“我要学”的主体觉悟。 二、放飞心灵,交际互动,情境体验 “启发式”教学思想的核心在于“愤悱”说,特点在于教学环境的适宜轻松,教学过程的交流互动,教学形式的生动多样。纵观孔子的教学论述和实践,概不如此。论语中的对答,皆景情所致,“愤悱”而生,没有刻板的框框,没有生硬的灌输,或对白互动中,抓住时机,“启”而“开”之,或争论辩驳中,因材施教“,发”而“达”之。学记曰:“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。”意即引导而不是牵着学生鼻子
5、走,鼓励而不是压抑学生,点拨而不是把答案直接交给学生。这是“启发式”教学特点的具体诠释。英语是交际的工具,教学目的是让学生习得语言,掌握用英语交际的技能。因此,英语教学贯彻“启发式”的教学原则,贵在引导体验,重在鼓励交流,妙在点拨习得。第一,营造轻松适宜的教学环境,引导学生在生活体验中学习。教学环境对于语言学习的影响意义重大,活学才能活用,才能实现知识和技能的有效迁移,离开了具体情境的语言学习只能是干巴巴的一堆堆单词,缺乏发酵内化的土壤。教师要通过课堂社会关系、群体心理环境的优化,通过师生之间的有效沟通和相融、赏心悦目的情境创设,帮助学生克服焦虑,放开身心,在仿真生活中体验运用英语进行交流的收
6、获和乐趣,在模拟的环境体验中养成语言能力。第二,优化适时互动的教学过程,鼓励学生在交际活动中操练语言。语言的交际性决定着英语教学必然是参与型的教学,学生的参与程度取决于学习过程中“兴奋点”的内容设置和时机把握。这就要求教师审时度势,创造和掌握教材与学生思维的最佳结合点和时机,组织开展交际化、活动性的教学活动,引导学生通过表达、沟通、交涉、询问、解释等各种语言活动形式,互动交流,协作学习,从而使教学过程真正成为动态式的交际过程。第三,讲究教学形式的适度多样,帮助学生在多元刺激中习得英语。现代科学技术的普及,突破和拓展了教学的时空界限及内涵外延,促进了教学要素之间相互作用方式的多元化,给教学形式的
7、多样化运用带来了技术支持和选择空间。教师要着眼于交际技能的培养和人的素质的全面发展,根据教学内容、教学目的、教学对象和实际条件,以及个人的教学风格和特长,灵活选择和运用能够把握特点、利用特长、体现特色的教学形式。或音频渲染、实物演示;或问题讨论、角色扮演;或者即兴演说、游戏激趣,等等,为学生提供交流的平台和参与的机会,引导学生融入情境,身心体验,在多样化的互动中产生经验,在多样化的社会性交往中实现知识的建构生成。三、比较异同,触类旁通,举一反三 孔子在提出“不愤不启,不悱不发”之后,强调说“:举一隅不以三隅反,则不复也”。意思是说,如果教师举了一隅,而学生不能以三隅来说明印证,则不必强求回答,
8、教学应当激活学生由此及彼的联想,引导学生通过归纳演绎,总结掌握规律性的东西。这也是启发式教学原则的重要组成部分,是英语教学中促进学生知识迁移能力养成的重要方法。英语学科知识点零散,记忆量大,死记硬背、机械灌输而没有经过思维的过滤,终将难于融入学生的认知建构,内化成一种交际性的工具。因此,要注意启发思维,鼓励学生找出新旧知识之间的联系,引导学生对教学“例子”进行思考分析,由此及彼,由浅入深,以求有更深一层或更全面的认识,总结出规律性的东西,使之形成知识络,达到知识迁移的目的。第一,比较异同,掌握规律。有比较才有鉴别,才能更好地了解事物之间的联系和区别,掌握知识的本质和特征。对比和类比,是比较的两
9、个维度。对比,能帮助学生区别那些似是而非,容易混淆的词、词组或语法概念等。类比,是利用事物的相似之处,启发学生从 A 联想到 B,并学会运用 A 的分析方法来分析 B。例如学习“theother 与 another”,可以将“the 与 an”的区别和“theother 与 another”的区别进行类比 ,启发学生分析两个冠词与两个不定代词之间的共同特征,进而从不定冠词和定冠词之间的不同,迁移思维出两个不定代词之间类似的区别。第二,分析“例子”,触类旁通。叶圣陶先生说,教学就是以教材为例子,凭这些例子引导学生举一反三,练成特定的技能。教师要选准典型,讲清“例子”,引导学生把知识的思考引导到规
10、律性的认识上,触类旁通,进而达到“教是为了达到不需要教”的目的。例如对于各时态对应的时间状语的教学,可以通过帮助学生分析短语“Thayaftertomorro哲学理论中终极视域的特征及内涵哲学理论中终极视域的特征及内涵哲学理论中终极视域的特征及内涵文章来源教育在中国传统哲学本体论中,与有限性视域即有形、有象的现实存在的现象世界或经验世界相对,还存在着一个无限性的终极视域,对这一视域的探寻所产生的终极本体中国传统哲学家以“常道”、“天道”、“太虚”或“太极”等命名,是对有限性视域或经验世界的终极超越,从根本上看,其构成中国传统哲学本体论的最终指向。 一、终极视域的本体论内涵 与有限性视域或经验世
11、界相比,中国传统哲学家认为,终极视域是一个绝对超越的无限世界,其具有的如无规定性、不可知性等属性,使得对终极视域的探讨,似乎呈现出复杂、玄虚、空洞,甚至神秘的趋向。但是,这并不是说对终极视域不可以进行研究。所谓终极视域的无规定性、不可知性,是相对于有限性视域或经验世界的规定性而言,并非是指对终极视域无话可说。也就是说,终极视域处于有限性视域或经验世界之外,其无法用经验、语言或逻辑思维进行规定,而不是说面对终极视域不可以研究。事实上,对于终极视域的研究和探索,是中国传统哲学本体论中的核心问题之一,如老子在道德经中对“常道”的研究,庄子对于“天道”的研究,周敦颐、邵雍、朱熹等对“太极”的研究,张载
12、对“太虚”的研究等等,都可以看成是对终极视域进行的探索。在中国传统哲学家对终极视域的研究中,一个主要的思路是,对终极本体的把握采取了非逻辑性的思维方式,这与西方哲学中的“是论”或“存在论”(Ontology)形成鲜明的对比。比如,老子在揭示终极本体时,运用的完全是非逻辑性的描述:“道冲而用之或不盈,渊兮似万物之宗,湛兮似或存,吾不知谁之子,象帝之先。”这里的“冲”通“盅”,是指器物之虚,其象征地揭示出终极本体(“常道”) 所具有的非现象、非显现的“虚”的内涵; “用之不盈”、“渊兮似万物之宗”是说,终极本体就像器物之虚一样用之不尽、并能够承载万物,这反映的是终极本体的根本性、根源性特征;“湛兮
13、似或存”,是说终极本体不是一般的存在,不可以被看见或显现,其指出终极本体的普遍性;“谁之子”与“帝之先”相对而言,也就是说,终极本体不可能是被生成的“子”,而是在“上帝”、“天帝”之先的“祖”,这说明的是终极本体的绝对性和永恒性。总之,老子用非逻辑性的语言揭示了终极本体的非现象、非显现,却具有根本性、绝对性和永恒性的内涵。老子对于终极本体的非逻辑性描述,内在地显示出对于终极视域的研究与西方传统哲学中“是论”或“存在论”(Ontology)的差异。一般而言,逻辑性规定是西方传统哲学中的“是论”或“存在论”(Ontology)一种主要的方法,在用语言揭示“Being”的本质中,“ 是什么”的追问始
14、终表述的是明确的、确定性的存在。在西方哲学家看来,“Being ”虽然与现象的、偶然的存在具有不同的内涵,但始终是一种确定性并具有本质性、普遍性的存在,这在巴门尼德规定确定性或必然性认识是“是”或“存在”(Being),而非“不是”或“不存在”(Non-Being)时,已经成为西方传统哲学的基本出发点。从研究对象看,老子对于终极视域的探索,与西方传统哲学中对于“是”或“存在”(Be-ing) 的探索一样 ,均指向一个最终的视域,这里没有太大的差异。但是,中国传统哲学所最终关注的视域在形态上是一个非逻辑性的视域,所以其最终指向的是“是”或“存在”(Being)形态无法指涉、无法揭示而与巴门尼德所
15、不关注的“不是”或“不存在”(Non-Being)的形态相关联。“道”好似“盅”的象征,揭示出终极本体类似于器物之“虚”。“器物”相当于确定性的“是”或“存在”(Being), 而“虚”所指向的是“不是”或“不存在”(Non-Being),但是,在“虚”的“不是”或“不存在”(Non-Being)中却蕴含着“用之不盈”、“渊兮似万物之宗”、“湛兮似或存”的一种用之不尽、并能够承载万物的无限性、普遍性的存在。所以,“虚”或“不是”、“不存在”(Non-Being)内在地包涵着在可变易、不确定中一种“象帝之先”的存在,这才是最具根本性、根源性和永恒性的终极本体。当然,从出发点而言,当巴门尼德说“不
16、是”或“不存在”(Non-Being)时,其强调的无疑是可变易性、不确定性的“不是”或“不存在”(Non-Being),而老子在描述终极本体时,强调的却是终极本体在可变易性、不确定性之中存在的无规定性、无逻辑性,其指向的是一个终极性和永恒性的视域。从根本性、内在性上看,老子研究的终极视域与巴门尼德所言“不是”或“不存在”(Non-Being)更为接近。进而言之,当巴门尼德在哲学的出发点上摒弃“不是”或“不存在”(Non-Being)时,虽然获得了对于“是”或“存在”的确定性研究的基础,但同时也失去了对于可变易性、不确定性的“不是”或“不存在”(Non-Being)进一步追问的可能性。从根本上看
17、,当“不是”或“不存在”(Non-Being)在表现出可变易性、不确定性的同时,也内在地蕴涵着一种绝对的、终极的视域,当然,这是一个更为本源、绝对、更具有普遍性和永恒性的存在,这就是老子用非逻辑性描述所揭示出的终极本体的内涵。从西方哲学本身而言,当然不乏对于“不是”或“不存在”(Non-Being)的追问。比如,在巴门尼德之前,古希腊哲学家赫拉克利特就指出:“我们走下而又不走下同一条河,我们存在而又不存在。”这里赫拉克利特指出的“存在”(Being)和“不存在”(Non-Being),无疑揭示了 “是”或“存在”(Being)与“不是”或“ 不存在”(Non-Being) 的两个方面。从“是”
18、或“存在”(Being)方面而言 ,“我们”是确定性的存在,我们“走下”确定性的同一条河;但是,这种确定性又具有可变易性和不确定性,即“我们”又“不是”或“不存在”(Non-Be-ing),“不走下”同一条河。从根本上看,当赫拉克利特在提出“不是”或“不存在”(Non-Being)的问题时 ,其明显是在“是”或“存在”(Being)的基础之上进行的一个更深入、更广泛层面上的追问,显示出他不满足于仅在“是”或“存在”(Being)的层面上驻足。当然 ,赫拉克利特仅仅指出了一种哲学路径的可能性,并没有明确地揭示出对“不是”或“不存在”(Non-Being)进行追问所能够达到的最终结果。但是,赫拉克
19、利特对“不存在”的追问没有进行下去。当巴门尼德明确地宣称,真正的哲学道路只能是对“是”或“存在”(Being) 的研究,而对“不是”或“不存在”(Non-Being)的研究是一条“什么也得不到”的道路时,其无疑开创了传统西方哲学的一个基本思路,即用逻辑的方法对事物或对象进行确定性的研究,而非对“不是”或“不存在”(Non-Being)不确定性进行研究,这最终形成了西方哲学中最具影响的“是论”或“存在论”(Ontology)。从严格意义上看,西方哲学真正对于“不是”或“不存在”(Non-Being)的追问始于存在主义,尤其是在萨特等人的哲学中,“不存在”问题才完全凸显出来。比如,萨特指出:“意识
20、是这样一个存在,对整个存在而言,在它的存在里它的存在是成问题的,因这个存在包含着一个它以外的别的存在。”在萨特看来,意识对自己的在场意味着在自我的自在中包含着一种“无”(Nothingness),其相当于与存在(Being) 相联系的“不存在”(Non-Being)。意识的这种“无”具有“使虚无化”的能力,即能够使我“不再是任何什么”。为了逃避“虚无”,意识渴望保持自为的权利,同时又为它去获得自在的实在性,即意识渴望成为一个自在。这样,由于从意识中涌现的是自由,人便从自己那里得到一切。萨特对于“无”或“不存在”内涵的考察,显然突破了自巴门尼德以来对于“不存在”具有可变易性和不确定性内涵的思路,
21、指出“不存在”的“使虚无化”的功能最终决定了人的存在具有“自由”的内涵,这无疑是具有重要意义的探索。但从根本上看,萨特对“无”或“不存在”的考察依然局限于与“存在”(Being)相联系的逻辑视域 ,并没有指涉“无”或“不存在”的根源性、终极性内涵,这似乎依然没有溢出“是论”或“存在论”(Ontology)的路径。根本而言,西方传统哲学中对于“不是”或“不存在”(Non-Being)的探讨与中国传统哲学对终极视域的研究并不完全一致,如西方哲学习惯于运用逻辑思维,而中国传统哲学对终极视域的研究则倾向于非逻辑方法的运用,在老子之后,庄子、孟子、荀子、宋明理学家等均倾向于使用非逻辑的、描述的方法对终极
22、本体的内涵加以把握。比如,张载指出:“静者善之本,虚者静之本。静犹对动,虚则至一。”这里的“虚”也就是“太虚”,“太虚”也就是“虚极”之义。张载以“太虚”指称终极本体,其内涵相当于追问“虚”的最终结果,即“不是”或“不存在”(Non-Being)的最终极形态。张载指出,“太虚”本体不是动、静相对之静,而是绝对的“至静”;不是一与多、虚与实、动与静、有形与无形等有限性形态中相对的“一”,而是绝对的、终极的“至一”。所谓“至一”,是对“太虚”本体摆脱一切相对层面,对其自身所具有的绝对、终极、无限等特性的强调。这里的“至一”,既是指“太虚”本体具有绝对性、永恒性,也是指其具有独立性、终极性,其类似于
23、对“不是”或“不存在”(Non-Being)的最终、终极形态,即现象与本质、运动与静止、必然与偶然、主体与客体等“是”或“存在”(Being)特性消失、消弭( “虚”)之后,一个具有的绝对、永恒、惟一特性的终极本体( “太虚”)便存留下来。由此可见,“太虚”的本质内涵既不表现为“是”或“存在”(Being),也不表现为“ 不是”或“不存在”(Non-Being),而是表现为对“是”或“存在”(“有”、“物”)的“不是”或“不存在”(“虚 ”)的不断追问、追溯到最终、终极为止的形态(“太虚”、“虚极”)。当然,这一形态最终不能用“是”或“不是”、“存在”或“不存在”表达,其既表现为“不存在”之“
24、存在”,同时也表现为“存在”之“不存在”,最终是作为玄同的终极形态而被规定。需要指出的是,在中国传统哲学中一种常见的观点认为,终极本体也可以称之为“无”,比如,王弼等人就持有这样的观点。但是,从根本上看,“无”仅仅是就对象或现象的无规定性而言,其本身依然是有根据的、确定的,是完全可以用逻辑方法把握的存在。所以,在中国传统哲学中,“无”并不是最终、终极的形态,还可以继续追问,直到“无”的极限即“无极”状态中,才可以呈现终极本体,也就是“太极”。所谓“太”的本义是极端、最终。所谓“无极而太极”是说,“太极”是“无”的终极状态。但显然,“无极”或“太极”并不等于“无”,“无”相当于“是”或“存在”(
25、Being), 而非“不是”或“不存在”(Non-Being)。但毫无疑问,在中国传统哲学中,“无”与“无极”、“太极”或“太虚”具有一定的联系。从起源上看,“无”是有限性视域中与“有”不可分割的存在,其具有有限性形态的本体论内涵,正是在有限性世界中对“有”、“无”的追问中透显出了终极视域,所以,“无”的无规定性实质上成为有限性视域与终极视域接壤的桥梁。从而,“无”与“无极”或“太虚”具有了联系。所以,在中国传统哲学中,往往会有“虚无”二字联用的情形,其显示的正是“无”的无规定性与终极视域的“太虚”之间的关联。但这种联系并不能使“无”的内涵与“无极”、“太极”或“太虚”的内涵完全一致。因为根本而言,“无”的有限性形态决定了其不可能具有“无极”、“太极”或“虚极”、“太虚”的终极性内涵。由此可见,在中国传统哲学本体论中,终极本体的内涵就是“无极”或“太虚”,而不是“无”。 二、终极视域的本体论特征 在中国传统哲学本体论中,由于终极视域的本体内涵表现为“虚极”或“太虚”,这一本体的规定使得对终极视域的探讨呈现出与有限性视域完全不同的特征。在有限性视域中的“名实之辩”或“有无之辩”,在终极视域中是不存在的;与有限性视域相比,终极视域也呈现出 fan【】
