1、外语教学三大情结与语言习得有效路径广东外语外贸大学 王初明提要: 纠错、学语法和应考,在我国外语教学中十分常见,很有影响,本文称之为外语教学的三大情结。为了分析三大情结对外语学习的利弊,笔者提出语言习得有效路径,指出互动是语言习得的源头,强调融合相关语境变量以促进理解,倡导理解和产出紧密结合以练就语言技能。这些理念对认识三大情结与外语学习的关系、改进外语教学、提高外语学习效率有启示意义。关键词: 三大情结、纠错、语法学习、应试、习得路径中图分类号 H31 9 文献标识码 A 文章编号 100020429 (2011) 04205402101. 引言情结常用于表示对某种情感或信念的执着和坚守,不
2、易摆脱,并无贬义。如果坚守的是正确的信念,按照正确信念做事,多有好结果。如果坚守的是消极的信念而不自知,按照消极信念做事,往往事与愿违。在长期的外语教学和学习实践中,我们也发展起来一些信念,如笃信纠错、语法和考试,教学和学习活动围着它们转,试图通过纠错、学语法、应试去加速教会和学会外语。笔者将这三种信念称为外语教学中的三大情结。纠错情结与外语教学有难解之缘。学用外语会犯错,语误无人喜欢,只有灭掉,外语水平才能提高。在此信念的引导下,对学生练习中出现的语误,在可控的教学环节里,教师不会也是不能不管的,甚至以纠错为主要手段去提高外语水平。例如,有的外语写作课几乎成了改错课,为了便于改错,规定作文词
3、数上限,让学生写短文,课内限时写。学生也期望老师改错,改得越认真越细致的老师,就越受人尊敬。纠错俨然成了外语师生之间的共同默契。语法情结根深蒂固。且不说外语教学早有语法翻译教学法,至今仍有追随者,若有谁说外语课应禁教语法,语法应从课本中删除,估计多数教师不会同意,甚至对此妄语感到惊讶。毕竟那是语言的规律,不学怎行? 不学语法能学会外语么? 在我国,英语语法不仅大学教,中学教,连小学也在教。说到考试情结,情况有所不同。应试教学多由外部强加,只是一些教师屈服于考试压力,拱手让出教学主动权,任其摆布,考什么便教什么,教学以帮助学生考高分、过考试关为目的。在大学,一些学生把通过英语四、六级考试视为英语
4、学习的终点,英语本身学得好坏并不重要,只要考试及格就行。看看书店里琳琅满目的各种应试书,看看考试书的专卖店,就知道国人考试情结的严重了。三大情结互有联系。人们通常把外语学习和教学的重心放在语言结构上,视语误为眼中钉,灭之而后快。语法被当做检测语言使用正确与否的准绳,自然是消灭语误最有用的武器。考试命题一般针对考生感到困难、学不好易出错的地方。针对考试来纠错,针对语误进行语言操练,同时配以语法解释,是常见的外语教学方式。三大情结好不好,要看能否有效促进外语学习,判断的标准是搞清楚什么是促进外语学习的有效方式。为此,本文构建了一个语言习得有效路径,并据此分析影响外语学习的三大情结。2. 语言习得有
5、效路径学外语旨在学会使用,使用包括语言理解和语言产出,学会使用的一个关键环节是处理好理解与产出之间的关系。理解的主要方式是听和读,产出的主要方式是说和写。因四种语言技能各具特点,外语教学常将其分开训练。但要提高学习效率,理解和产出必须紧密结合,其必要性可从理论上予以阐释。Pickering 王敏 2009) ,说话者在交谈中倾向于重复使用对方或自己用过的词语,这种语言重复使用现象在心理语言学里被称为结构启动。毕竟重复或模仿用过的语言结构比自己临急构造新句要省力,而且这样的重复和模仿也让对方更容易明白自己的意思。正因为对话中的用语重复多,语境也丰富,所以理解起来困难会小一些,而已被理解的语言,习
6、得起来也相对容易。因为结构启动出现在互动中,发生在语境里,由意义驱动,并能满足瞬间表达意思的交际需要,所以,与高于自己语言水平的人互动,所引发的结构启动导致语言协同,有助于扩张语言表征,促进语言习得。上述对话特征分析告诉我们:在互动过程中,理解的是他人的信息,产出的是自己的语言反应,理解与协同联系密切,紧跟理解之后的产出能够增强协同效应,两者结合的紧密程度与协同效应的强弱有关。这个过程是:互动中丰富的语境信息促进理解,理解促进协同,协同促进产出,产出促进习得。如此便有一条完整的“语言习得有效路径”: 互动理解协同产出习得。语言习得有效路径表明:有效的语言习得植根于互动,经历理解、协同、产出等环
7、节,得益于产出与理解紧密结合所产生的协同效应,是学习者经历所有前列四个步骤的自然结果。需要说明的是:习得在此定义为“学习之后的获得”,习得之后还会有语言的进一步发展,如习得进一步拓展语言表征,表征进一步引导语言运用。由于语言是在互动中有效习得,促进习得的互动因素应该既包括与语言相关的变量(如词、短语、句子、篇章) ,也包括众多非语言变量(如认知、情感、情境、母语文化背景知识) 。语言的和非语言的变量在互动中交互融合,促进理解,引发协同,制约产出。如果以互动因素相伴多寡来划分,可将语言习得有效路径分为两大部分,在协同和产出之间隔开。产出之前的环节,包括互动、理解和协同,有各类互动因素相伴,可称为
8、“学相伴”; 产出和产出之后的习得环节则反映“学相伴”的后效,可称为“用相随”(参阅下面的示意图) 。这样划分可使外语学习的“学伴用随”原则得以具体化(参阅王初明 2009) 。如此看来,所有与所学语言结构互动或相伴的变量可视为学习此结构的背景,影响其后续产出,可统称为语境。因此,语言学过能产出的前提,是与正确的语境变量“学相伴”结合,生成可理解的语言输入,从而促进习得。缺少“学相伴”的单一产出,习得效率要打折扣。语言习得有效路径强调互动是语言习得的源头,强调融合相关语境变量以促进理解,强调理解和产出紧密结合以增强协同效应,强调体验这样的语言习得路径以练就语言技能,提高习得效率。这些理念是与当
9、今的复杂适应性系统理论相吻合的( The“Five Graces Group”2009) 。外语学习者本身是一个动态的复杂适应性系统,各种外语学习变量,包括外部的社会因素和内部的心理认知因素,在学习者身上交互关联、通达联动。我们所学的每一个语言结构都会融入到这个动态系统并与系统中的变量互动。参与互动的各种变量,包括语言的和非语言的,交织关联,相互作用,相互牵制,有助于激活所学的语言结构,从而启动语言使用。启动效应实则是动态适应性系统运作的外在体现。例如,在一起搭配学习的词语,出现其中一个,其余部分就容易联想起来,从而启动整个搭配的使用。同理,与所学语言结构相伴的心理、认知、情感、情境变量也可启
10、动此结构的使用。因此,所学的语言结构能否用得出来,用出来是否正确,取决于此结构在学习过程中与什么语境变量相伴;相伴正确,使用就会正确,相伴错误,使用就会出错(王初明 2009) 。长期以来,人们将语言视为单纯的技能,信奉熟能生巧,以为只要将语言结构操练到滚瓜烂熟,就能脱口说出,于是将学习的注意力放在学好语言本身,只注重学好语法,练好发音,记住单词,操练句型。如果光操练语言本身便可确保学会使用外语, 何必劳神费时费力引入情境, 去搞什么多媒体教学?需要指出的是,在语言习得有效路径的示意图中,出于简化考虑,只采用了单一的线性描述方式将各环节串联起来。实际上,所有环节都是交互连接,相互作用,循环影响
11、的,线性排序难免失之牵强。例如,将理解置于协同之前,是考虑到互动中一定有协同,否则无法交流,而语言协同理应建立在语言理解之上。然而,协同是全方位的,包括情感、信念、情境等非语言因素的协同,这些非语言因素的协同带来丰富的语境,也能促进语言理解。从这个意义上说,理解与协同能够相互促进,难分先后。此外,示意图以对话为例阐述语言习得有效路径中的互动,但互动并不限于人际交流对话,还有许多其他形式,存在于许多语言学习和语言使用活动当中,如有各语言层次之间的互动(单词用在句子里或句子用在篇章里的练习) ,有人与物之间的互动(阅读、读后续写、听写) ,有多媒体创设的情境与语言之间的互动,等等。所有这些互动方式
12、均有助于将语言形式与各种语境变量粘合起来,增加语言结构被启动使用的几率。在对话过程中,一些非语言因素可直接观察到,协同效应格外明显,语言使用的启动效应佳。阅读之前,了解读物及其作者和相关背景,从而强化非语言因素的互动协同,能够促进对读物内容的理解和语言习得。一般说来, 凡是理解和产出结合的语言学习方式都能促学, 两者结合越紧密,互动强度越大,协同效应就越强,语言习得效率也越高。要学好学会一个语言结构,有效的途径是在各种正确语境中接触它,促使它与语境关联互动,强化语境启动效应,进而提升学过能用的几率。而纠错、语法、应试三大情结却与语言习得有效路径倡导的理念多有相悖之处,认识个中道理,可以规避盲目
13、跟风,改进外语学习。下面我们从语言习得有效路径来逐一分析三大情结。3. 有效路径与三大情结先看纠错情结。纠错是一种学习反馈,通常由教师向学生提供,多针对语言产出,旨在阻止错误进入习得环节,理应促进外语学习。然而,教师们常感困惑的是,尽管费力改错,即使一时改过来了,过后学生还有可能照犯同样的语误,原因何在? 学习者犯错,除了能够及时改正的口、笔误之外,要么是未学过而不知道正确用法,要么是学过而方式不妥,对于学外语多年的人,后者的可能性更大一些。从语言习得有效路径的角度看,犯错的源头多半出现在“学相伴”部分,要使纠错生效,不应只关注产出一个环节。有效路径告诉我们:在互动中提供正确用法,结合上下文或
14、丰富的语境进行纠错,使得正确用法与语境融合,加深正确用法的理解和协同,纠错可能更易奏效。这可通过实证研究加以验证。在教学过程中,面对学生的语误,教师通常只在产出环节提供反馈,在句子或短语层次上纠错,以纸质方式传递反馈信息, 较少利用上下文等语境信息与学生互动沟通,协同效应弱,纠错效果差。语言习得有效路径的一个重要启示是:最好的纠错方式是防患于未然,不要等到学生犯错之后才去补救和纠正。积极主动的措施是:摆脱纠错情结,改变教学思路,把教学的重心放在语言习得的源头,创造促进语言习得的互动活动,让学生大量接触正确的语言输入,产出与理解紧密结合,与正确的语言输入协同,以此挤压犯错的空间(参阅王初明 20
15、10) 。按此思路教学, 语误理应下降, 纠错自然减免。看来错误不是要不要纠正的问题,而是怎样纠正的问题,是怎样提高纠错效率的问题,更是革新教学思路的问题。纠错情结往往与语法情结纠结在一起。人们相信学语法能够规范语言,帮助纠错,促进习得。但也有学者(如 Truscott 1996 , 2010) 认为语法纠错无助于外语习得。为什么会有这样截然不同的看法呢? 解答这个问题需要了解语法的性质及其对外语学习的功效。对此,近年兴盛起来的基于使用的语言学理论富于启示(参阅 Bybee 2008) 。该理论有一个基本观点,认为语言知识来自于语言体验,习得取决于语言体验或接触量的多寡。语言接触频率顺理成章成
16、为重要的学习机理而受到语言学家们的关注和重视(参阅 Ellis 2002) 。在大量的母语体验过程中,隐性的语法知识被归纳抽象出来,虽然说不出却能感觉到,我们称之为语感,能够帮助本族语者判断哪些语句是不说的。一个不争的事实是,语言中存在许多不合语法但合用的语句,叫做习惯用语。这意味着,经过体验而抽象出来的语法知识,其概括性是有限的,语言不全由语法生成,语言使用当然也不全由语法引导。然而, 语法具有生成性, 能够造出许多合法但现实中不用的语句,学语法会给外语学习和使用带来麻烦。特别值得注意的是,学校教授母语语法一般不会对母语使用产生负面影响。语法对外语和母语学习的影响差异就体现在语言体验和接触量
17、上。在学习母语的过程中,语言体验总是发生在语境里,与语境相伴获得的语言使用知识也是一种语感,大量语言体验所获得的语感,能够约束语法的生成性,阻止它随意泛化。因此,学校教授一些母语语法知识,对规范母语的使用有益无害,全靠有大量的母语体验在先。国外有人担忧中小学生的语言使用能力,提倡学校开设语法课,那多半是指母语语法教学。学外语的情况有所不同,毕竟学习外语所能接触到的语境远不如母语语境那么丰富。未经历大量语言接触及语境体验便学语法,难以有效约束语法的泛化,容易诱发中式外语,而学习者通常意识不到,纠正起来格外困难。换言之,语法尽管有规范语言使用的功能,若学习时机不当,反而增加错误源。持语法情结者只看
18、到学语法有益的一面,却忽视了它的负面作用。在语境中大量接触语言去打造语感,这比学语法重要得多。语法还有一个局限:它只管词句,管不住语篇,而语言使用通常是在语篇层次上进行的。语篇提供语言使用的语境,语境产生意义,凸显词句意思,驱动语言形式的习得。在对话中,一句不完整的话,或一个生词,往往能被听懂,因为这些词语能跟上下文或当下的情境共同组成语篇。在读物中,语篇提供语境或上下文,在不同语境中反复出现的生词,无需翻查词典,其意自明。尽管语法可以组词成句,却无法整合非语言变量,当然就不能确保语言的得体运用。外语一定要在语篇层次上伴随语言的和非语言的语境变量而学,学过才能用出来,“学伴用随”原则不可违背。
19、当今外语教学,语法似乎主要是为教师服务的,便于他们上课有内容可讲。其实,学生并不需要很多的语法知识。他们更需要的是在语篇中理解词句意思,识记词语的固定搭配,在语言和非语言因素的互动中培养语感。如果在有足够语言体验之后才学一些基本的语法知识,可帮助归纳语言体验,盘点学习成果。Larsen-Freeman (2009: 523) 注意到的“惰性知识问题”(the inert knowledge problem) ,即学生学了语法,知道语法规则,却在交际中不会应用(under gramma ring) ,在笔者看来,这多半与语言的互动体验不够或体验过程有缺失有关。在我国,文革以前的大学英文系强调大量
20、阅读英文小说,课本以文学作品为主。学生在由文字构建的丰富语境中接触英语,因有语境“学相伴”,词语复现率高,培养了良好的语感,使用英语一般比较规范自然。不久前有一外语系主任给笔者说起当今的一个现象。在他任职的 10 年间,每年都有数十人上门申请英语教职。每次面试,要求申请人说出自己读过的一本英语小说原著, 竟无一人做到。这说明现在的大学生学英语,很少有人去读英语小说原著了。小说是生活体验的文字再现,语言和语境信息格外密集,学外语不利用这一有效学习资源,籍此增加语言和语境体验,强力打造外语语感,令人叹惜。与纠错情结和语法情结相比,考试情结是最遭人诟病的。考试情结令人看重考分带来的短期利益,过度使用
21、、甚至滥用考试,使应试教学成为常态,偏离正常外语教学和学习。可能有人会问:何不利用考试情结,借力考试的反拨作用,倒逼学生遵循语言习得有效路径去学用外语,实现以考促学? 重视考试给教学和学习带来的后果,弘扬正面反拨效应,确是当今国际语言测试研究的潮流。一些有影响的外语考试采用了促学试题,如 TO EFL 采用理解与产出结合的复合式作文题型,对教和学外语无疑有正面的导向作用。尽管如此,针对考试去学外语仍有缺陷,主要原因在于学与考的目的不同。应试而学旨在追求高分,而学好外语是为用而学。目的不同,学习心态就会不一样。由于应试相伴的心境不对,与语言现实使用有别,这样的语境不利于启动所学语言结构的使用。如
22、果针对大规模、形式固定的标准化考试去学外语,危害程度可能会更大。毕竟学好外语所涉及的学习内容要宽泛得多, 须有动态的丰富语境相伴, 须有互动给力。此外,考试命题有针对学习者语误的倾向。为了区分考生外语水平,命题人常将学生易犯的语误移入考题,典型做法是在多选题中置入含语误的干扰项。高考英语试卷中甚至直接采用改错填充题(proof-reading) ,专门针对学生常犯的语误。这样做虽然提高了考试的区分度,却让学生大量接触含有语误的试题,干扰了外语学习,违背了与正确语言输入相伴促学的原则,学生多做这样的试题有害。按理,考试情结能够提升国人的英语应考能力。而令人颇感意外的是,有报道说,在全世界100
23、多个雅思考试参与国当中,我国考生近年的平均成绩徘徊在倒数几名,最差的排名是倒数第一。这样的结果需要我们好好反思。从学的角度看,考试的弊端可归因于学、教、考之间关系的颠倒。考试本应为教和学服务,却反仆为主,掉过头来指挥教和学。考试若要发挥正面作用,必须摆正位置,置于教与学之后,如用考试诊断学习和教学中的问题,为教学提供有用反馈。此外,好的考试有区别考生水平的功能,虽然针对考试学不好外语,但学得好一定考得好,专注于学好不用担心考不好。在应试教育盛行的今天,如何理顺考、教、学的关系,跳出应试怪圈,寻求新的学习动机源,压倒应试动机,是对外语教育工作者的挑战。无论怎样解决应试问题,出路终究要回归语言习得
24、有效路径的源头,应该通过互动去创造外语交际需要,激发学习动力。具体办法总是有的,关键是要积极主动去尝试。例如,我国小学生和大学生的一个明显区别在于他们的课堂表现。小学生上课回答问题争先恐后,他们对外语有强烈的好奇心和内在兴趣,可以充分利用起来,多用互动对话或视听说结合的活动去促学。大学生上课回答问题往往争后恐先,但自学能力和理解力强。可考虑挑选一两门专业课,采用英语版教材,教师上课即使不讲英语,只要学生阅读英语教材并用英语完成作业,也能注入交际需要,激发外语学习动力。在教学中遵循语言习得有效路径,理解和产出紧密结合,专业和英语工具学习紧密结合,外语教学效果应可得到显著改善。4. 结语看过上面的
25、分析,有人可能会质疑:语误不是好东西,消灭它们,剩下都是对的,有何不妥? 语法是语言的规律,掌握规律,外语学得既快又规范,有何不妥?学外语无非是学会听、说、读、写,考试可以涵盖所有这些内容,学习者在应考的同时也学了语言知识和技能,有何不妥? 平心而论,纠错、学语法、应试若适当运用,会有一些益处,如有针对性地纠正一些带普遍性的顽固语误,适当操练一些概括性强的语法规则,大考之前做几次考题熟悉试卷。但是,如果这些做法发展成了情结,反过来操控外语教学和学习,效果就适得其反了。当我们对三大情结进行深入剖析,以语言习得有效路径去检验,以外语学了能否正确运用去衡量,就会发现,在貌似正当的理由后面,暗藏着陷阱
26、,任其引导外语教学和学习,轻则降低学习效率,重则阻滞学习进步。三大情结之所以有害,无不与学习急功近利有关。纠错让人易有成就感,产生学知识见效快的幻觉,其效应多半是短暂的。学外语总是从犯错开始,只要坚持学下去,错误只会越来越少,不会因无人纠错而变得越来越多。在正确思路的指引下,外语完全能够自学成功,说明不靠他人纠错也照样能够学会。根据语言习得有效路径,学好外语的根本出路是靠大量接触正确语言并与之协同,而不是靠与语误纠缠。人类有追求规律的天性,按规律学习可以省力,反映语言规律的语法被一些人奉为圭臬。然而,语法生成的合法句子,是否合用,不是语法说了算,得看本族语说话者用不用。语言技能要长期坚持学习,
27、外语单词、习语、词语搭配等,要在语境中逐个学用,不能省却。考分被视为外语水平高低的指标,通过踏踏实实学习去获取考试高分才是人间正道。然而,考试情结却驱使人们挖空心思去寻求答题窍门,试图通过做考题走捷径谋取高分。受急功近利影响的三大情结无形中成了外语学习成功路上的羁绊。对此,我们需要反思,更需要深入研究,寻求对策,改变观念,而观念改变带来的教学和学习良性变化是不可估量的。 感谢广东电视大学外语系主任张锦文老师提供的信息。 参阅羊城晚报2010 年 7 月 9 日的报道,文章题为“中国考生雅思成绩十年全球排倒数原因何在?”参考文献Bock, J. 1986. Syntactic persisten
28、ce in language production J . Cognitive Psychology 18:3552387.Bybee, J. 2008. Usage-based grammar and second language acquisition A . In P. Robinson & N. Ellis (eds.). Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition C . New York: Routledge. 2162236.Costa, A., M. Pickering & A. Sora
29、ce . 2008. Alignment in second language dialogue J.Language and Cognitive Processes 33: 5282556.Ellis, N. 2002. Frequency effects in language acquisition: A review with implications fortheories of implicit and explicit language acquisition J. Studies in Second LanguageAcquisition 24: 1432188.Larsen-
30、Freeman, D. 2009. Teaching and testing grammar A . In M. Long & C. Doughty(eds.). The Handbook of Language Teaching C. UK: John Wiley & Sons. 5182544.Pickering , M. & S. Garrod. 2004. Toward a mechanistic psychology of dialogue J. Behavioral and Brain Sciences 27: 1692226.The“Five Graces Group”. 200
31、9. Language is a complex adaptive system: Position paper J. Language Learning 59: 1226.Truscott, J. 1996. The case against grammar correction in L2 writing classes J . LanguageLearning 46: 3272369.Truscott, J. 2010. Further thoughts on Anthony Brutonps critique of the correction debateJ. System 38 : 6262633.王初明,2009 ,学相伴用相随J , 中国外语(5) :53259。王初明,2010 ,互动协同与外语教学J , 外语教学与研究(4) :2972299。王 敏,2009 ,语言水平及任务类型对第二语言产出中结构启动的影响J ,现代外语(3) :2762286 。
