1、- 1 -让“差错”唤醒课堂活力初中科学课堂教学中鼓励学生“出错”及其利用的策略研究高桥初中 盛伟【摘要】 教师们在高质减负的背景下，都在为如何提高课堂效率八仙过海，各 显神通。课堂上精选典型题目，易错题目。 许多错误被教师捕捉到、处理方法得当就会成就精彩课堂，个性化的错误被纠正过来会提高学习效率。本文主要从找错因到如何发觉有效错误资源并使其成为再生资源入手，谈谈平时的一些积累，旨在提高学生的学习效率，做到减负不减质。【关键词】 科学课堂 错误分析 再生资源 一、问题的提出有个孩子在国外上学，虽然外语不太好，但 课上发言却很积极。父母 问他为什么就不怕出错，孩子回答： “老师课堂就是出错的地方
2、。 ”这位教师的话令人深思。新课堂呼唤学生“自主、合作、探究”，而探究必然伴随大量差错的生成。理想的课堂是真实的课堂。学生在科学课堂中出现了一些差错，教师是以一个“错”字堵住学生的嘴巴？是亲自把正确答案双手奉上？还是合理利用这些差错，发挥错误的价值，使教学平添一份精彩？追求 “对答如流”、“滴水不漏”、“天衣无缝”的“最佳效果”？还是追求真实自然，敢于“暴露”意料之外的情况，再现师生“原汁原味”的教学情景，让课堂因差错而散发活力？二、问题的分析及对策 在科学教学活动中，课堂上，学生是活动的主体，而学生犯错的过程就是一种尝试和创新的过程。教师应该不要害怕学生出错误，因为课堂就是学生出错的地方，出
3、错是学生的权力。而学生的错误也是一种美，是一种很好的教学资源。- 2 -如何利用科学课堂上的错误资源呢？教师要在课堂上对错误资源有效利用，首先要重建错误观，去尊重学生、理解错误，营造一个真实的、相互支持的课堂，让错误有生存之地；其次对学生在课堂上出现的“千差万别”的错误成因了然与胸，才能精心预设，保持一种从容不迫的心境，一种容纳奇异的胸怀进入课堂，对课堂的“错误”慧眼识真金；再次有效利用这些“错误” ，使学生获得广泛的活动经验，获得发展。本文主要从找错因到如何发觉有效错误资源并使其成为再生资源入手，谈谈平时的一些积累，旨在提高学生的学习效率，做到减负不减质。借下图以作说明：1.寻找错因，精心预
4、设要合理有效地利用课堂上出现的错误资源，需要教师对错误要有足够的预见性，如果教师在之前不能预见学生可能走上哪些岔道，也就不能保证教师在课堂上产生错误的“瞬间”，能准确把握错误的价值，采用积极的应对策略，引发学生的认知冲突，激起学生的求知和探索欲望，与老师、同学发生思维的碰撞，在讨论中明晰错误中存在的问题，找到出错的原因。因此，教师又必要对课堂上出现的错误进行分类整理，并且深入地分析错误出现的原因，根据原因来思考采用什么具体的方法将错误暴露给学生并引导学生进行讨论。我经过一段时间的观察，对学生的错误成因作了以下分析：（1）生活经验片面性造成的错误学生在日常生活中已形成了一定的生活经验，其中有的基
5、本正确，对学习有积极的促进作用，有的观念是片面的甚至错误的，将起一定的消极作用，造成学生学习的障碍。如：在讲解“惯 性” 时，我问学生：一个人站着时惯性大还是 100 米赛跑时惯性大？学生毫不犹豫地说“ 跑步 时惯性大” 。学生 为什么这么认为呢？因为他们体验图 3 成语配画寻找错因，精心预设挖掘错误，再生资源虽错犹荣，呵护自尊自主纠错，提高能力顺错改错，启迪思维将错就错，因势利导生活经验片面性造成的错误不良思维定势产生的错误概念理解不透彻产生的错误粗心大意审题不清产生的错误- 3 -很深的是在跑 100 米的人速度快很难停下来，而忽略了静止的人要达到赛跑时的速度也很困难。这就是学生生活经验片
6、面性的体现。生活经验的片面性，往往使学生考虑问题也带有很大的片面性，这是学生年龄，学习程度所致。我们教师不能一味批评学生不会全面思考问题，而应采取积极的教学方式。比如深入浅出地讲解问题的各个方面，并指导学生在生活中体验科学，对科学知识多探究多实践，使学生积累更多的科学素材科学体验，逐步提高学生全面思考问题的能力。（2）不良思维定势产生的错误思维定势是指人们在多次运用某一思维程序解决同类问题时习惯性反应，在新的相似情境中就会优先按照习惯、比较固定的思路去分析问题、解决问题，使思维受到旧框架的限制而缺乏变通性和灵活性，它是思维的“惯性”现象。思维定势有良好定势和不良定势之分，前者对问题的认识和解决
7、具有开拓捷径提高时效的作用，而后者易将解决的问题引入歧途，阻止创新。如：体积 50 立方厘米,质量 46 克的生橡胶块放入足够深的水中静止，水对它的浮力是 牛。（g 取 10 牛/千克）很多学生拿到这个题目后，看到水足够深，所以 V 排=V 物，根据阿基米德原理，得浮力为 0.5 牛。这一公式在平时训练过程中已在学生头脑中根深蒂固，学生不假思索认为浮力为 0.5 牛。这个解答过程错在没有意识到物体在水中静止时并没有完全浸没在水中。 计算时，先把生橡胶完全浸没在水中， 计算得到浸没时的浮力 0.5 牛，因为生橡胶自重为 0.46 牛，松手后，由于浮力大于重力，所以生橡胶会上浮，最终漂浮在水面上，
8、漂浮的物体由于受力平衡，所以浮力和重力相等，为 0.46 牛。以上案例说明,不良的思维定势常常会使学生快中出错,这就要求在平时的教学中,提高学生思维的灵活性,训练学生从多个角度,多个途径看问题。（3）概念理解不透彻产生的错误- 4 -在科学这一门课中，概念非常多，掌握理解概念是学好科学的重要环节,概念理解不透彻势必形成各种错误。主要一类是对概念的片面认识。如：CuSO4 5H2O 是混合物吗？有很多同学把 CuSO45H2O 当成混合物看待。造成这一错误的原因是 结晶水合物概念不清， 认为 硫酸铜晶体这一物质由无水硫酸铜和水这两种物质组成。而实际上根据科学实验测定，CuSO4 5H2O 中每个
9、硫酸铜分子跟五个水分子结合在一起，在条件不发生改变时，这一组成保持不变，分子中的 H2O，不同于普通的 H2O，是结晶水合物分子的一部分，所以CuSO45H2O 是纯净物，且属化合物，不是混合物。对于上述情况，首先就要展开充分的分析、讨论，让学生弄清概念的来龙去脉，理解概念的内涵和外延；其次要强化训练，反复矫正，加深理解。（4）粗心大意审题不清产生的错误在平时的训练中许多题目的错误往往是因为学生审题不清造成的。粗心大意是也是中学生中较普遍的一个特点，题目越是简单越能让学生暴露这一缺点。例如：身高为 1.70 米的同学距平面镜 1 米，若他以 1 米/秒的速度向远离平面镜的方向移动，则他的像以
10、的速度向他远离学生回答：1 米/秒。我让学生再想想，学生才发现没看清题意。像相 对镜是 1 米/秒的速度，但相对与人是米 /秒的速度。老师在课堂上让学生多犯粗心大意的错误，有利于学生从中吸取教训，养成认真仔细的好习惯。由上所述，我们不难发现“从现实的错误类型中可以清楚地看出，很多错误是有规律的而不是偶然的。”我觉得作为教师，其实应该静下心来接受和分析学生的错误，从本质和过程来找出原因。2、挖掘错误，再生资源- 5 -课堂上除了教师课前的预设性之外，经常会出现一些非预设性的错误。非预设生成性错误资源是在课堂和师生互动中，学生提供的材料、学习的思维成果、学生开展实践操作获得的错误结果或结论；或在教
11、师预想的错误之外而又有意义或典型的错误，从而生成的课堂的教学资源。这是一种动态的、随机的教学资源的生成，是不可预测的。结合具体的教学案例谈谈对非预设生成性错误资源的有效利用。（1）虽错犹荣，呵护自尊教师要善待并“鼓励”学生在探究中的错误，引导学生去分析错误，并以此教导他们掌握验证的方法与对错误的坦诚态度。面对“错误“，如果把它看成一种资源，准确辨别，及时筛选，并选用相关策略，努力地挖掘其的潜在资源，那么它会有你意想不到的教学效果！案例 1：力的图示习题课重为 20 牛的木块放在斜面上静止不动（见图），用力的图示画出木块受到的重力。我先让学生先在自己的本子上作图。然后让一位能力相对较弱学生板演。
12、这位学生重力方向画成垂直于斜面。他一画好，下面就议论纷纷了，有的学生甚至就嘲笑他，“ 哈哈，这个都不会画，”，“太笨了” 等。我立即向同学们说道：“ 课堂上，我们在学习知识，哪有从不做 错题目的学生？出了错，大家一起分析，一起解决，共同提高，这不很好吗？”接着我让大家指出这位同学画错的地方，并让这位同学来订正好。我又说：“其实，把 这个图画错的同学还有，有跟刚才一样的错误，也有不同的错误。现在请大家勇敢一些，说出自己在作图时出现的错误， 让 大家不再犯你的错误。 ”于是 这一个简单的例子中，培养了学生正视自己错误的勇气，面对错误隐匿不是办法，而是要勇敢地改正错误；同学之间也应当互相帮助，取长补
13、短，而不- 6 -能相互嘲笑。小小的课堂内，隐藏着很多做人的道理，做一个有心的教师，培养高素质的学生。（2）自主纠错，提高能力培养学生的发现意识，让他们学会自主学习，创造性思维是教学重要目标之一。利用学生学习中出现的错误，给学生假设一个自主探究的问题情景，让学生在纠正错误的过程中，自主地发现问题、解决问题，这是培养学生发现意识的有效途径之一。案例 2：观察水的沸腾教学片段师：你们在做水的沸腾实验过程中，有什么“重大”的发现啊！生 1：老师，水沸腾时，我们对水继续加热，温度计显 示是 103。师：（愣了一下），同学们，你们知道这个与众不同的原因吗？我们一起来分析一下。生 2：酒精灯火焰太旺了！生
14、 3：酒精灯的火焰旺与弱，只能影响水加热到沸腾所需的时间，不会影响水沸腾的温度。生 4：可能水有问题。生 5：不可能，因为还有其它五组的水都是同一个热水瓶中倒出来的。生 6：将这支温度计和别的温度计一起来测量同一杯水的温度，看看读数是否一致？（当场验证，果然是温度计读数偏高所致）通过这个案例，学生在提出疑惑的同时，也在思考着如何解决这些疑惑。教师把“错误”抛给学生，促使他们进行反思，激活了学生的思维，激发了学生的学习热情，使他们的思维更趋向严谨与科学，让他们在探究中不断修正，在对话中逐渐生成，起到了抛“砖”（错误）引玉的效果。（3）顺错改错，启迪思维- 7 -学生在学习中可能会出现一些“错误”
15、，这是很正常的。作为教师要善于从学生的“错误”中找到合理或闪光的因素，顺着“错误”迎“错”而上，及时进行点拨引导，启发思考，从“错误”中引出正确的解法。利用学习错误，挖掘错误中蕴含的创新因素，适时、适度地给予点拨和鼓励，能帮助学生突破眼前的思维障碍，进入创新求异的新境界，让学生体验思维的价值，享受思维的快乐。案例 3：在溶质质量分数计算的练习课上，我出示一道练习题。20 时，20克水中放入 10 克的食盐，充分地溶解，求食盐在 20时，溶质质量分数是多少？学生们认真地思考起问题，都在草稿纸上演算着。（几分钟后）师：同学们，食盐溶液的质量分数是多少？生 1：我算出来了，是 33.3%师：你是怎样
16、算出来的呢？生 1（继续）：10 克食盐除以（10 克+20 克）溶液质量，等于 33.3%。师：你们知道什么叫溶液吗？生（齐）：一种或几种物质分散到另一种物质里形成均一、稳定的混和物，叫做溶液。师：同学们，讲得非常对！但你们知道， 20时， 10 克食盐在 20 克水中有没有刚好形成均一、稳定的混和物呢？溶液的质量是（20 克+10 克）吗？（学生愣了一下，思考起来，好像明白点什么！）生 2：老师，我知道了，先应该在 20时，把 20 克水中溶解掉的食盐质量计算出来，然后把溶解掉食盐质 量除以溶解掉食盐质量加上 20 克水的质量。师：嗯，非常正确。所以同学们在做题时，一定要 认 真分析题意，
17、理解概念的内涵，不能看到数据急于计 算。- 8 -生 3：老师，我不是这样做的，我先判断 10 克食盐在 20 克水中有剩余， 说明已经形成饱和溶液了，然后直接把溶解度除以 100 克加上溶解度。师：为什么你这样做啊？生 3（继续）：因为饱和溶液中有这样一个关系：师：非常好！这位同学已经掌握了溶质质量，溶剂质量以及溶解度它们之间的内在关系了。通过这样的找错、改错、正确地回答，我想学生对溶解度和溶质质量分数，以及溶液的概念理解深刻多了，以后学生再碰上类似的问题，错误的概率肯定也会大大减少。（4）将错就错，因势利导“将错就错”是指课堂教学中当学生在回答问题或解题出现“错误”时，教师不要立即予以纠正
18、，而是巧妙利用“错误”，灵活地处理和调整教学内容，把“错误”看作一种教学契机，为教学服务，提高课堂教学效率。案例 4：一次公开课中，老师在演示用稀盐酸和石灰石制取 CO2 并检验 CO2的特性实验时，由于课前准 备太仓促，拿了一瓶 浓度 较高的盐酸。 结果在把产生的气体通入澄清石灰水中时， 产生了与预期不同的现象：“ 澄清石灰水没有变浑浊。”学生们议论纷纷 ，甚至有个别调皮的学生怪笑着准 备看老师的笑话。老师并没有被这意外“ 吓倒” ，也没有采用欺骗、搪塞等手段强行按预设施教，而是顺水推舟，先告诉学生所用盐酸浓 度较高，而 浓盐酸具有挥发 性，然后 组织学生讨论分析石灰水不变浑浊的原因以及从中
19、有何感想。老师通过对“意外”事件的转化，不但完成了预定的教学目标，使学生对药品（稀盐酸）的选择有了进一步的理解，而且对科学研究的严谨性有了亲身体验。实际上，课堂上可能发生的情况，不是教师可以主观决定的，也不是都能预料到的。哪怕你预设再充分，由于学生的不同，教学环境的变化以及其他诸- 9 -多因素的影响，也会发生意外的情况。只要教师树立生成意识，有足够的教学机智，完全可能将这个意外变成新的教学资源，把原先可能成为病点的问题转化成教学的亮点。三、反思错误之所以是宝贝，其价值有时并不在于错误本身，而在于师生通过集体查错、思错、纠错活动获得许多新的启迪。这不但需要我们有沉着冷静的心理和从容应变的机智，
20、更需要我们牢固树立“错误资源”意识。1.现实中很多错误是有规可循的而不是偶然的：教师要在上课中勤于捕捉，答问中随机提炼，作业里分析收集，阅卷中统计归类。对学生的学习错误进行原因分析，根据一定的标准，建立错误档案并进行分类研究。2.并不是所有的错误都可以作为资源来利用：只有那种带有普遍性的、具有一定蒙骗性的错误，能作为宝贵的教学资源；或者虽然是个别学生的差错，但却涉及学科本质，能挑战其他同学的思维的，同样是有价值的资源。因此并不是所有的错误都可以作为资源来利用。3.对于学生课堂上的错误，要做到：容错、融错、荣错：要允许学生出错，要让学生认识到在课堂上出错是一件正常的事，对于我们关注的怎样融错：一要善待错误。二要给学生讲数学家、科学家对待差错的故事。三要给学生出错的机会。四要让差错显露出可贵之处。五要用好教师自己的差错。对学生的思维成果不能判断对错，而是应该判断其有无价值和价值大小，只要是能促进学生发展，达到教学目标的，就应该抓住，并加以利用。参考文献：（1）教育部制订 科学课程标准 北京师范大学出版社 2001 年 7 月（2）叶澜 重建课堂教学过程观 教学研究 2002 年 10 月（3）孙宏安 初中科学新课程教学计 首都师范大学出版社 2004 年（4）郑青岳 科学课程 100 个教学案例 浙江教育出版社 2007 年（5）薛法根 错误的价值 江苏教育 2005 年 2 月
