1、在高中历史教学中培养学生史料分析学习能力的研究潞河中学 刘国庆 一、 培养学生史料分析学习能力的意义史料是指构成历史的材料。从广义上讲，凡是人类活动的遗址、遗物、遗存都可以称为史料。但对正在就读的高中学生而言，或从高中历史教学的角度出发，史料的涵义则主要局限于历史教科书中所引录的，或围绕教材内容所撷取教材外的，能够画龙点睛地反映相应历史时期人类活动及经济与社会发展状况的文献、图象、数字、表格、照片等反映（既构成）历史的材料。这些史料（用做习题或试题时通常被称为“材料” ） ，既是高中历史教材内容的有机组成部分；同时，它的设立也为加强师生间教与学的双方互动、深化教材内涵，特别是为提高学生分析与解
2、决问题的能力、全面提高学生的综合素质，拓展了较为广阔的空间：因而，在教学实践中，这些史料也就自然地成为了历史教师培养与提高学生史料分析学习能力的最基本的素材。史料分析学习能力，是历史学科的主要学习能力之一。所谓历史学科的学习能力，指的是学生适应并完成历史学科学习活动和调节自身学习行为的心理可能性与现实性相统一的品质，是掌握和运用历史知识、技能的条件并决定是否顺利完成历史学科学习任务的特定的个性心理特征。由此出发，史料分析学习能力，则是指学生运用所学的历史知识，从特定的史料中获取有价值的历史信息，通过加工整理，形成较为科学、准确地认识史料深刻内涵的能力。显而易见,这种能力既包含着高中历史学科学习
3、能力中最基本的和最主要的历史阅读理解和历史思维的能力；同时,也明示着它是种层次较高的、特殊的历史学科能力。所以, 培养与提高这种能力，是开展素质教育所不可缺少的一种重要手段，有着重要的意义：其一，培养史料分析学习能力，是社会发展对人才培养的需要。当今世界日趋激烈的国际竞争，其主要体现就在于各国的综合国力和综合国力的可持续发展上，而国民素质的提高，对于增强综合国力并使之得以可持续地发展是至关重要的。培养与提高学生的史料分析学习能力，就是通过利用历史学科中现象与本质互为表里的特征，提高学生自觉运用辩证唯物主义和历史唯物主义观点透过现象剖析本质的能力，是历史学科在新形势下开展培养高素质人才所进行的素
4、质教育的重要体现。其二，培养史料分析学习能力，是使学科教育由传统的应试教育观向素质教育观转变的重要手段。面对社会发展对人的素质提出的更高要求和社会对人才需求的变化，传统的教育思想和观念正在发生着重要的转变。教育的目的已由过去单纯地传授知识，向培养使学习者具备“学会学习”和“终身学习”的能力方向转变，能力教育已经成为当今素质教育的核心。与之相适应地在教学实践中，教学中心也需从以教师为中心向以学生为中心转变；而注重培养与提高学生的史料分析学习能力，则正是通过从教法上由强调教师教向强调教学合一（及学法指导等方面）的转变来实现教学中心的转移。上述“转变”或“转移”的出发点，则均基于历史学科现代教育观的
5、要求，即最大限度地培养和提高学生的能力这一素质教育的核心要求。其三，培养史料分析学习能力，也是历史学科落实素质教育的现实需要。由此，培养学生树立“论从史出”的唯物主义史观，及通过史料分析，培养学生初步掌握历史研究的基本方法，拓展学生的历史思维能力与思维空间，并使学生逐步具备获取信息、掌握信息及独立处理信息的能力，已刻不容缓地成为了历史教育与教学实践的最终目的；其次，与新课标的规定相适应，高中历史教材的设置上，也相应地采用了大量的史料。新教材已相应地通过对学生课堂学习和复习巩固等内容的安排，为实现学科教育的最终目的奠定了基础。综上所述，正是因为史料分析学习能力的培养对于历史学科教育具有着如此重要
6、的意义，所以，我们希望通过对这一课题的研究，一方面不断加深自身对实施素质教育的深层次理解与认识，不断积累学科教育与教学的理论经验，以最终实现由教书型向科研型、专家型的现代教育工作者的转变；另一方面，也希望这一研究的初步成果能够成为同人的引玉之砖，促进包括史料分析学习能力在内的历史学科诸方面、多层次的理论探讨与实践应用。二、进行课题研究的基础教师以往对史料分析学习能力的培养状况及学生能力素质现状的调研与结果分析史料分析学习能力，是通过教师教和学生学的过程，使学生初步具备的一种特殊且又极为重要的学习能力。调研历史教师以往在“教”的过程中进行史料分析学习能力培养状况的目的，是为了总结经验与教训，以便
7、为即将开始的课题研究明确教学主体的指导方向和主导作用，并为制定课题的研究内容及基本实施步骤提供重要依据；调研高中学生史料分析学习能力现状的目的，则是为了明确以往在“学”的过程中，学习的主体学生对史料分析学习能力掌握与运用的程度，这一结果将是制定课题研究内容及基本实施步骤最基本的依据。总之，上述两方面的综合调查结果，将成为制定课题研究内容的依据。（一）对历史教师基本状况及其开展史料教学与史料分析学习能力培养等情况调查及调查结果分析调查结果分析：1.就全校 8 名历史教师的素质及科研潜力而言，他们都是专业出身且都具有较长教龄的中青年教师，都处在精力充沛、思想活跃的最佳年龄段，说明这个集体的整体实力
8、及个体基本素质还是较强较高的，具备开展课题研究与进行相关实验的综合能力。2. 就以往教师开展史料教学与史料分析学习能力培养状况而言，通过强化史料教学，虽然在客观上已经起到了对学生史料分析学习能力的培养作用（实际上它就是培养学生史料分析学习能力最为重要的基础工作） ，但由于这一做法的出发点主要是为了应试而为，其结果自然地落入了表面化、简单化、功利化的应急性低层次的循环之中。实践表明：这种急功近利的做法，其结果不仅影响到了学生的应试成绩，而且更为重要的是对学生能力培养的负面影响将是长远的，这当然是与素质教育的宗旨背道而驰的。因此，为把实施素质教育的工作落到实处，实事求是地正视历史教学中发现的问题，
9、并予以探索、研究、解决，历史地摆在了每个历史教育工作者的面前。（二）对学生史料分析学习能力掌握情况的调查及调查结果分析：关于对学生史料分析学习能力掌握情况的调查，我们先后进行了两次问卷（即前测和后测，问卷内容及结果分别见附件二和附件三） ，目的是想通过对照分析两次调查的结果，对课题的实践及研究成果予以评估，并为下一步的研究打下基础、找出不足、提供经验。本次调查内容属前测，是制定课题研究内容及基本实施步骤的最基本的依据。调查内容分为二部分。其中，第一部分，是关于学生对史料学习的基本心态、以往对史料及对解析史料题的基本要素、基本步骤认知程度的调查，目的是摸清学生对史料学习的基本态度和对学科认知能力
10、等方面基本素质的情况；第二部分是对学生目前史料分析学习能力掌握程度和运用水平的测试调查，是本次调查的核心内容。调查结果分析：首先，就学生对史料学习的基本心态而言，调查中首选愿意“尽力去做”的学生所占的比例最大，达 75%（若单项综合统计则高达 81%） ，说明绝大多数学生对史料分析题是相当重视的。但同时，比较“感兴趣尽力去做” 、 “感兴趣” 、 “畏难而退”和“畏难而退 尽力去做”四项统计结果，表明虽然态度积极的和较为积极的人数总体上要多于态度消极的，但总的人数都不多，特别是“畏难而退尽力去做”的选择，虽说人数所占比例很小（1%） ，但却表现出了少部分学生的矛盾心态。综合上述结果表明，学生在
11、潜意识中对解析此类题的兴趣和信心是不足的，大多数选择“尽力去做”的深层次的原因，是出于完成作业和应试的无奈。因此，兴趣的培养对学生而言，就成为了不断调动其积极主动性，变被动学习为主动学习，从而逐步提高学生史料分析学习能力的关键所在。其次，就学生以往对史料的认知及对解析史料题过程中的基本要素的了解调查表明，有 81%的学生对史料及史料题型的整体认知基础是相当好的；78%的学生熟悉史料分析题的解析步骤。而且，在 19%的对史料及史料题型的认知有着程度不同的缺项的学生中，也都至少选择了二至三项内容；在 22%的对解析史料题步骤的掌握有着程度的不同缺项的学生中，选择一至两项的比例也仅占 1%3%：说明
12、了绝大多数学生总体上熟悉史料题的解析步骤，有着提高能力的“物质”基础。关于在做史料题时遇到的主要困难，从选择的结果看，无论是单项别统计还是交叉统计，首要的困难都分别在于“相关基础知识的应用”和“构思做答”两个环节（“阅读理解”和“获取有效信息”两个环节的表面情况则相应地稍好些，但在以后的实践中，发现很大一部分学生尚未真正懂得所提问题的涵义特别是关于“有效信息”涵义，这与他们的学龄及学识的特点关系极大或者说是相适应的） ，联系第一部分测试中有 9%的学生曾表示自己对解析史料题“无从下手” ，表明绝大多数学生总体上的分析、归纳、比较、概括等历史思维能力尚待提高。 第三，通过分析调查结果，我们发现了
13、以下带有共性的问题：1.从史料的来源看，解析熟悉史料（教材选用的或课堂讲用过的史料）的能力强于处理生疏史料（与教材及授课内容密切相关的外选史料）的能力。2.从解析史料题的类型上看，对单一型史料题的解析能力强于对复合型史料题的解析能力；对文献材料的解析能力强于对数字图表材料的解析能力。3.从答题的技巧上看，绝大部分学生尚未真正掌握解析史料及史料题的基本方法，分析、归纳、比较、概括等历史思维能力弱。4.从语言表述上看，语言的逻辑性、准确性、针对性较差，缺乏简捷、精练的特点。具体而言，在解析课外史料及复合型文献材料的过程中，审题不准、不知问题所指、无法在史料中找出关键语句并归纳组织答案的现象比较突出
14、。这实际反映出了三方面的问题：即阅读理解能力差、抽象思维（从史料中获取有效信息）能力差、联系运用基础知识的能力弱，基础知识掌握得不牢；在解析数字或图象史料或史料题时，不会观察数字的变化和图的内涵，找不到问题的切入点，相关书本知识及相关科目（如语文中的文言文、白话文和地理中的地图、地理坐标及由此而建立的三维空间概念等）知识的迁移能力差。特别是反映在数字史料方面， “无从下手”的现象最为严重。综上分析表明：主要在外在因素的强迫下，学生对史料学习及解析史料题的基本态度是可以肯定的。同时，整体上对史料及史料题型的较好认知基础，说明大多数学生已在初中学习阶段对历史学科的学习能力有了一定的基础；但是，学生
15、的集中思维能力和发散思维能力均较弱的这一客观事实，也造成了他们独立处理史料及史料题的能力十分欠缺的结果，这也是他们在回答问题时历史逻辑思维能力弱的重要原因所在。所以，摈弃那种忽视能力培养的临时性简单处理史料题的应试教育做法，从素质教育的角度出发，通过历史教师有目的、系统化地指导和培养，逐步提高学生以独立解析史料及史料题为标志的史料分析学习能力，已成为广大历史教师必须面对并予以着力研究解决的现实课题。三、课题研究的内容和目标根据对调查结果的分析，课题研究内容在宏观上分为“学生解析史料及史料题的心理障碍及对策研究” 、 “解析史料及史料题的思维原则和指导思想”和“明晰解析史料及史料题的步骤与技巧”
16、三个方面。在具体实施过程中， 根据学生的现实基础和学龄特点，我们拟定了以高中三年为课题研究实验期。近期（第一学年）目标为明确史料及史料题的基本性质、史料题的基本解析步骤，及在提高解析史料题诸环节能力的同时，重点提高 “阅读理解”和“相关基础知识的应用（即回扣教材） ”等基础环节的能力；中期（第二学年）目标为在继续提高解析史料题诸环节能力的同时，重点提高“获取信息” 、 “构思做答”等拔高环节的能力；最终目标（第三学年）为全面、整体地提高广大学生的史料分析学习能力。本次课题研究的预期是要实现近期目标。四、实践与研究学生解析史料及史料题的心理障碍及对策研究兴趣是人的一种心理活动，心理学书籍中一般地
17、把它定义为是人们积极认识、关心某种事物或积极参与某种活动的心理倾向。相应地对学习的兴趣或参与学习活动的兴趣，就是学习兴趣。兴趣具有动力作用，它可以直接转化为学习动机，成为激发人们学习的推动力，所谓“兴趣是最好的老师”说得就是这个道理。前述调查表明，多数学生之所以对解析史料及史料题采取被动的积极态度，有的还存在着畏难的矛盾心态，重要的原因之一就在于缺乏对史料及解析史料题的学习兴趣。由此出发，导致产生对解析史料及史料题的逆反心理，而最终形成“缺乏兴趣逆反心理更加缺乏兴趣”的恶性循环，这自然地严重阻碍了分析能力的培养与发展。为此，在课题实践与研究过程中，我们从以下三方面入手，加强了对学生解析史料及史
18、料题的兴趣培养。1. 普及史料基本知识，提高学生对史料学科地位及其社会意义的认识普及史料基本知识的根本目的，是使学生通过对史料的性质、内涵、种类、考订等相关知识的了解，对史料有一个较为全面的认识，为开展史料教学特别是开展培养学生史料分析学习能力的课题研究奠定基础。为此，课题组以举办讲座的方式，以高中一年级的全体学生为对象，先后举办了什么是史料、史料的分类、史料的来源、史料的考订四个专题讲座，取得了较为理想的效果。历史学是认识和阐释人类社会进程及其规律的一门学科。史料是历史的唯一证据，是构成与研究历史的基础。把史料用于历史课堂的史料教学，就是要利用史料的这一独特性，展示其学科地位及其对历史学社会
19、意义的基础作用。在教学实践中，通过有针对性、有意识地指导学生比较史料运用过程中史料的有无、多寡、真伪等对认知历史的作用、影响的差异，逐步让学生自觉地认识到史料对于学习与研究历史所不可替代的独特作用。与此同时，结合历史学习是使学生了解人类社会的发展过程，从历史的角度去认识人与人、人与社会、人与自然的关系，从历史中汲取智慧，提高人文素养，形成正确的人生观和价值观，从而更好地在德、智、体、美等方面全面发展的社会意义，突出史料对于历史学科社会意义的基础作用。把上述想法付诸于实践的具体操作过程，一是随时随地、潜移默化式地培养；二是作为专题讲座予以系统讲解。当然，上述理论与实践的根本目的，就是要使学生通过
20、明晰史料对于学科及社会意义的重要性，使其发自内心地形成重视史料学习的自觉性。2.精心选择史料，加强指导力度，排除学生对解析史料及史料题的畏难情绪史料种类庞杂，浩若烟海，非但是高中学生，即使是科班出身的历史教员也经常地会掉入五里雾中，所以，学生中存在的畏难情绪是可以理解的。但是，针对高中学生年龄及阅历特点的史料选材，相对而言毕竟还是些篇幅小、文字少、中心突出的简明精要的点睛史料。这对已经初步具备独立分析与解决问题能力的绝大多数高中学生而言，关键的问题主要在于缺少方法或方法不当，久而久之造成缺乏信心，产生畏难心理。对此，课题组制定了“由浅到深、由简到繁；扩大视野、 缩短距离；科学指导、增强信心”的
21、解决原则。具体办法是，在史料选择范围上，先课本、后课外；在史料选择类型上，先单一、后复合；在解析史料上，先指导、后实践（这里的实践专指学生独立解析） 。通过上述措施，循序渐进地引导学生站在较高的位置上去审视史料、把握史料，最终正确地认识史料，并通过解析原始史料，扩大视野、感悟历史的厚重感和历史时代感， “缩短”现实与历史间及学生与史料间的距离，从而达到消除畏难情绪、增强兴趣的目的。3.通过教与学的互动，激发学生学习史料的参与意识参与是培养兴趣的一个重要手段。实践中，一是在教师的指导下，由学生直接独立解析教材中引录的史料，让学生通过自己对史料的理解，结合教材的相关内容，阐明对相关历史人物或历史事
22、件的观点；二是由教师指定或由学生独立设立某一历史专题，鼓励学生搜集、查找、阅读与此相关的史料，并根据各自占有的史料，对一些史事或热点问题进行研究、讨论并撰写小论文，对表现突出者予以褒奖，使学生在体味成就感的同时，也亲身体会到“做学问”的乐趣。总之，以教师为主导的，多角度、有意识、循序渐进地引导学生探究史料的内涵与性质的目的，就是要通过充分激发学生探悉历史因果关系的欲望，达到促使其完成由“让我学”到“我要学”及“使感兴趣”到“很感兴趣”跨越式转变的实践目的。解析史料及史料题的思维原则和指导思想 所谓解析史料及史料题的思维原则和指导思想，主要是指在解析史料或史料题的过程中，所应遵循并予以贯彻执行的
23、、合乎历史学科自身发展规律的规范 。在课研中，我们提出了以下五点内容：1. 科学性。即对相关史料，要以马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义的观点为指导思想，以科学的态度和史论结合的方法，全面、辩证地对史料自身对于相关历史事物所蕴涵的，或所反映出来的原因和（或）结果、个性和（或）共性、形式和（或）内容、现象和（或）本质、主要矛盾和（或）次要矛盾、继承和（或）发展、生产力和（或）生产关系、经济基础和（或）上层建筑、阶级和（或）阶级斗争、人民群众和（或）个人的历史作用、历史人物和（或）历史事件等，予以科学地解析。2. 准确性。包括两方面的内容：一方面是指要准确地理解史料自身的内涵；另一方面是指要准
24、确地因问而解、因问而答。3. 思想性。指解析史料题应坚持正确的世界观。涉及到具体问题，就是指在解析史料或史料题时，要坚定地站在无产阶级的立场上，以无产阶级的世界观为出发点，从人民大众的人心背向及根本利益出发，实事求是、公正客观地去认识、辨别、判断相关史实及史料作者的阶级立场，不要被史料的表面现象所左右而做出错误的判断。4. 学科间的交叉渗透性。历史是一门综合性很强的学科，与社会科学和自然科学中的相关学科都有着联系，或密切的联系。这种学科间的交叉渗透，决定了解析史料题必须要具有联系的观点或意识。涉及到具体问题，就是要注意相关知识的正确迁移和发散性思维方式的运用。5. 史料之间的联系性和互补性。这
25、主要是针对解析由多条史料组成的复合史料题而言的。复合史料题所选用的史料，对提出的设问而言，在相关史实、相关规律、相关时期（时代） 、相关地区（地域或区域）等方面都有着广泛的内外联系，注意并掌握这些史料自身的内涵联系性与外延互补性，对解析史料题有着事半功倍的促进作用。明晰史料及史料题的解析步骤与技巧明晰史料及史料题的解析步骤与技巧，是课题“培养学生史料分析学习能力”最为核心的内容。实践中，课题组采取了“四步骤与两环节交融互补”的实施原则。 “四步骤”分别为提高认读史料的能力、提高解读史料的能力、提高正确迁移史料信息（即回扣教材相关内容）的能力、提高结合问题综合构思做答的能力（通常依次简称为阅读理
26、解、获取信息、回扣教材、构思做答） ；“两环节”即“认读史料的能力”和”解读史料的能力”两步骤为形成认识的环节；“回扣教材相关内容的能力”和“结合问题综合构思做答的能力”两步骤为凝炼知识、提高应用能力的环节。 “四步骤”是具体的、表面的，具有可操作性；“两环节”是抽象的、隐含的，要通过“四步骤”的反复训练方可实现。因此，提高解析史料及史料题能力的关键，主要在于实践“四步骤”的具体效果如何。从历史教学的角度上讲，培养学生的认读史料的能力，就是要利用各基础学科的综合知识首要的当然是历史知识，为提高学生独立挖掘史料表象背后所隐含的深刻社会意义的能力而奠定基础。这一基础的内在前提，当然就是要掌握阅读史
27、料的方法和技能。在历史学习中，掌握阅读史料方法与技能的关键，是对史料的认读和解读：认读即读懂史料的基本内容（包括对文言文史料的翻译） ；解读是在认读的基础之上，对相关史料内在意义的进一步认知。基于这种认识，课题组首先从强化认读和解读的过程入手，加强了对史料阅读方法与技能的指导。1提高认读史料的能力具体做法是：通过“教师读，学生听或由教师指导学生之间读听（或由教师提问题引导学生阅读）史料；诠释史料中的掌故或语句难点（如文言文史料中的虚词等） ；明晰史料的表述”等一系列步骤，渐次提高认识史料的能力。以对林则徐上道光帝折中关于鸦片“流毒于天下，则为害甚巨，法当从严。若犹泄泄视之，是使数十年后，中原几
28、无可以御敌之兵，且无可以充饷之银”一段史料的认读过程为例，具体步骤是：请一名学生朗读史料布置全体学生看注释指导理解“泄泄”的意思由学生翻译史料。这种先低后高、先易后难的实践，不仅能让学生逐步具备把史料读得懂的能力，而且也为学生能快速理解史料的表象意义打下较为坚实的基础。2.提高解读史料的能力解读过程分为两步递次推进：第一步，是在上述认读过程的基础上，通过“由教师根据相关史料提出引导性的设问、或由教师指导学生根据相关史料提出设问引导学生对史料进行辨析、归纳进而明晰相关史实表象意义”等环节，进一步认识史料。仍以前述林则徐上道光帝折为例，相关步骤依次为“（接由学生翻译史料 ）由教师提出与史料相关并有
29、利于理解史料的问题：史料所述鸦片对中国的危害是什么？程度如何？根据林则徐的主张应如何对待鸦片的输入？史料表达了作者怎样的思想感情？通过由浅入深地设问，引导学生逐步加深对作者及其观点和态度的认识” 。这种由表及里、由浅入深的实践，在“认读”的基础上，进而为学生深刻地领会史料的内在涵义，提供了一把解决问题的钥匙。对史料表象意义认识的实质，仍只是停留在对史料较为浅层次解读的层面上，要揭示出史料表象背后所隐含的深刻内涵，并进而形成正确的认识，则还需要尽可能地挖掘出史料中的有效信息，这就是解读史料的第二步，也是核心步骤。所谓史料中的有效信息，主要是指由史料的出处、史料中的关键词和最能体现史料基本思想的语
30、句所反映出来的、与史料密切相关的历史内涵。因此，能否正确地找出上述“出处” 、“关键词”和“语句” ，也就成为了提高获取最大有效信息能力的关键。为此，课题组分五个层次付诸实践：一是读记对相关史料的介绍和掌故诠释，撷取相关史料中的背景信息；二是给史料划分句子成份（篇幅较长的先划分层次，再划分句子成份） ，找出关键词或重点句子，撷取相关史料中的表象信息；三是在“剩余的”史料中，找出与关键词或与重点句子密切相关的修饰成分，撷取相关史料的外延（含时空）信息；四是把史料放回到相应的历史环境中，结合根据史料所设计的问题，撷取对相关史料的使用信息；五是概括史料表述的中心思想（篇幅较长的先概括段落中心思想，再
31、概括整个史料的中心思想） ，撷取相关史料的内涵信息。综合上述五个层次，即可在史料分析中较为全面地获取有效信息。以分析“东方会议以后，日本首相田中义一向天皇密奏：按明治大帝遗策，第一期征服台湾，第二期征服朝鲜等，皆已实现。惟第三期之灭亡满蒙，以便征服中国领土尚未实现。 ”为例：介绍“东方会议”和“首相田中义一”（背景信息） ；划分句子成份： “东方会议以后， 日本首相 田中义一 向天皇 密奏：“按明治大帝遗策，状语 定语 主语 状语 谓语 宾 第一期征服台湾，第二期征服朝鲜等，皆已实现。惟第三期之灭亡满蒙，以便征服中语 宾国领土尚未实现。 ” 语 主语、谓语、宾语的相关成分分别是史料的关键词或重
32、点句子，读此便知道是田中义一密奏了（略） （表象信息） ； 状语、定语的相关成分分别是与关键词或与重点句子密切相关的修饰成分，读此便知道了史料所述内容的年代、国别、主要人物及其地位、行事的方式等（外延信息） ； 综合表明日本自明治维新以来就制定了侵略亚洲、称霸世界的国策，并已付诸实施。田中义一向天皇密奏的目的，就是敦促天皇要完成所谓的“明治大帝遗策” ，中国已成为其发动新的侵略战争的目标（使用信息） 。综上两步骤，从“读”对语句分解、剖析撷取有效信息的实践目的，是在检验并巩固学生在句读及初步分析能力等方面的基本功的基础上，挖掘、培养并提升其形成认识的能力。也就是说，对学生而言，就是要通过这两个
33、步骤的具体过程，达到其拿来史料就可以形成目的印象的能力。3.提高正确迁移史料信息（即回扣教材相关内容）的能力如何把解析史料所获取的最大有效信息，根据史料题的要求与所学的课本知识相结合，即把史料的历史内涵回扣到教材的相关具体内容上去，实现有效信息的正确迁移，是解析史料及史料题所不可缺少的一个重要环节。课题组研究制定的培养策略与实践方法是：第一，比较史料与课本相关史实二者之间在叙述（或描述） 、观点、评价等方面的联系及异同，发挥史料的有效信息与课本相关史实之间相互厘证、补充和拓展的作用；第二，把史料的有效信息融于课本对于历史本身的阐述（叙述或描述）之中，使对相关史实的认识更接近于客观历史事实的本身
34、；第三，在上述两点基础上，结合史料题的设问，对史料的有效信息进行筛选、利用，去伪存真、去粗取精，完成史料信息的正确迁移（即回扣教材相关内容） 。现以下段史料题为例说明：“我国的敌人不是倭寇而是土匪。东三省和热河失掉了，自然在号称统一政府下失掉。我们应该要负责，不过我们站在革命的立场说，却没有多大关系无论外面怎样批评谤毁，我们总以清内匪为唯一要务，如果不是这样，那就本末倒置，前后倒置。 ” 蒋介石剿匪理论与实际问题：材料中的“土匪” 、 “内匪”指的是谁？材料中反映了哪些历史事件发生后作者的态度？“总以清内匪为唯一要务”反映了蒋介石的哪种政学？决定这一政策的根本原因是什么？比较：史料与课本相关史
35、实所说的都是蒋介石在日本发动“九一八”事变后对国内主要矛盾所持的观点，叙述一反一正、观点对立、结论迥异；融合：史料为教材的叙述内容增添了历史现实感，并使教材内容更加丰富、厚重、完整。特别是蒋的观点为教材中中国共产党揭露蒋却强敌、打内战，实行“攘外必先安内”的反动政策，及蒋反人民、搞独裁专制统治的反动本质，提供了具有说服力的现实证据；同时，也明晰了中华民族危机加深的真实原因， 。迁移：在比较、融合的基础上，得出正确的结论（做答略）4.提高结合问题综合构思做答的能力这里所说的“问题” ，是指根据史料题提出（设计）的设问。解答“问题”的要点，一是要结合（知晓）所问；二是要有针对性；三是组织答案。具体
36、从三方面操作：第一，根据有效信息提炼史料的观点，并表明自己对其所持的肯定或否定的态度；第二，根据设问的要求，围绕史料联想以往所学的知识，用史实解释阐发设问；第三，运用以往所学的历史知识、史学理论和史学观点，及对相关史料与史实的深层次理解，结合“问题”所指，对史料涉及的史实及观点，态度鲜明、言简意赅地分析论证。论证时要史论结合、层次分明、言之有物、语句规范。在培养形成认识能力基础上的后两步骤，是培养凝炼知识、提高应用能力的过程。也就是说，对学生而言，就是要通过这两个步骤的具体过程，在目的印象的基础上，形成综合判断、凝炼信息、条陈因果、因问而答的能力。总之， “四步骤”是对史料的认知与解析的能力；
37、“两环节”则是运用史料做答的技巧能力。在历史教学实践中， “四步骤”和“两环节”及各“步骤”之间、各“环节”之间往往是相互交叉（融）进行的；而且，一些步骤或步骤中的某些过程，如“读”及分析句子成分等也不必题题都要求学生按图索骥地去操作，重要的是方法的掌握。也就是说，掌握具体步骤的操作并不是培养学生的最终目的，而通过“过程”提高学生的学习能力，特别是史料分析学习能力，才是通过实施“四步骤”和“两环节”而达到完成历史教学三大任务之一的能力培养的终极目的。五、课题实验结果课题组经过一个学期的实践，在期末对学生的史料分析学习能力变化情况进行了对比性测试（即课题研究后测） 。后测调查过程及调查试题的设计
38、思想同前测一致，其中测试题仍分为三个部分，题型也完全相同，而且第一和第二部分调查试题的内容也与前测完全一致；但考虑到学生已经过了一个学期的系统学习，故测试题的第三部分内容比前测题略有加深。首先，与前测比较，就学生对史料学习的基本心态而言，已发生了较大的变化：调查中单选“尽力去做”的学生所占的比例仍最大，达 65%（单项综合统计达 79%） 。从表面上看，单选“尽力去做”的比例比前测时少了 10%,但综合而言，选择“感兴趣”的却大大地增加了单选达 15%,综合统计达 31%,说明对史料题已不仅仅是重视，而且是相当感兴趣的学生大幅度地增加了。这种观念上的变化，是相当可喜的；但同时，各为 2%的“畏
39、难而退”及“感兴趣畏难而退”的统计结果，仍旧表现出了少部分学生的矛盾心态。综上表明，经过系统地学习，学生在潜意识中对解析史料及史料题的兴趣和信心明显地增强了大多数选择“尽力去做”的深层次的原因，已不仅仅是出于完成作业和应试的无奈选择，表明广大学生的学习兴趣和积极主动性已被激发和调动了起来。其次，关于对史料的认知及解析史料题过程所包括的基本要素的调查表明，学生对史料、史料题型和对史料题解析步骤的整体认知均已达到了 100%，说明学生总体上都掌握了史料及解析史料题的基本步骤。关于在做史料题时遇到的主要困难，与前测相比，分别有 6 项增加(内含“获取有效信息”一项在前测中没有人选)、5 项降低、2
40、项持平。在增加的选项中，增幅在10%以上的依次为 D“构思做答” （35%,比前测增加 14%） 、B“获取有效信息”（13%,比前测增加 13%）和 BD(15%,比前测增加 10%)，表明除“构思做答”仍是学生在解析史料题时遇到的最大困难外， “获取有效信息”这一步骤也是学生在解析史料题时遇到的最大困难之一，这似乎与前测的反差很大，但深入分析也在情理之中前测中，涉及此项的选择综合起来仅为 14%，说明多数学生对“有效信息”的概念是不甚了解的，在经过一个学期的系统学习后，方知其中所然及其重要性与复杂性。总的说来，这两个步骤既是当前现状的真实体现，表明绝大多数学生的分析、归纳、比较、概括等历史
41、思维能力仍有待提高，更是本课题继续研究中的重中之重；在降低的选项中，降幅在 10%以上的依次为 C“相关基础知识的应用” （5%,比前测减少 20%） 、CD(5%,比前测减少 19%，)。这一结果表明：大多数学生对课本知识的掌握与归纳能力已得到了大幅度的提高；至于其它选项的选择比例除 BC 达 8%(增加 5%)外，余者增减幅度均在 5%以下，居于矛盾的次要地位（其中出现增幅的需要个别解决） 。 第三，与前测对史料分析学习能力状况的调查结果对比，我们发现了以下共性现象：1.从所解析的史料题的来源看，解析熟悉史料及史料题的能力增强，解析生疏史料及史料题的能力有所提高。2.从所解析的史料题的类型
42、看，解析单一型文献史料的能力增强，解析复合型文献史料的能力有所提高；对文献史料的把握能力增强，对数字图表史料的把握能力大幅度提高。3.从所解析过程中的答题技巧上看，绝大部分学生掌握了解析史料题的基本方法；分析、比较的能力提高幅度较大，但归纳、概括的能力仍有待于提高；获取有效信息及结合所学知识做答的能力也有程度不同的提高。4.从解析语言的表述上看，语言的逻辑性、准确性、针对性均有程度不同的提高。但大多数学生在答题中仍缺乏简捷、精练的能力具体而言，与前测相比，在解析课外史料及复合型文献史料的过程中，审题不准、不知问题所指、无法在材料中找出关键语句并归纳组织答案等现象都有所改变，表明经过系统地训练，
43、诸多学生的阅读理解能力、抽象思维（从材料中获取有效信息）能力、联系运用基础知识（回扣教材）的能力都有程度不同地提高。特别是解析数字、图象等史料和史料题及掌握与运用教材基础知识的能力，提高的幅度相对比较突出。如对后测“3.数字材料测试题”的解析，三问应答中，对变化趋势和原因回答的正确率为 63，比前测提高了 34；对说明问题回答的正确率为 58，比前测提高了45；对得出结论回答的正确率为 46，比前测提高了 33。综上分析表明：经过一个学期的系统训练，广大学生对史料及解析史料题的兴趣已发生了显著的变化。重视的因素，已不再是依靠外在压力的结果；而是学生自身的积极性和主动性的自然表现。同时，在原对史
44、料及史料题型整体认知较好的基础上，学生的集中思维能力和发散思维能力均有所提高，相应地独立处理各种类型的史料题的能力也在不同层面、程度不同地有所提高。但是，如下事实也不能忽视：第一，归纳、概括等方面的能力仍很弱，历史逻辑思维能力仍有待提高；第二，撷取 “有效信息”的能力很弱，针对性不强；第三，相对于设问的知识迁移能力较差。总之，通过历史教师有目的、系统化地指导和培养，已经达到了课题实验之初所制定的近期目标，为将来的后续实验即实现全面、整体地提高广大学生的史料分析学习能力的最终目标，奠定了较为坚实的基础。六、结论与前瞻通过一个学期的课题实验与研究，尽管总的结果是喜忧参半，但我们对已经取得的成果仍是
45、比较满意的：其一，它证明了我们设计的课题内容是符合高中（一）学生的年龄特点的，并与绝大多数学生历史学习的现实要求是一致的，有着普遍的指导意义与借鉴作用；其二，实验达到了预期目标：不仅大部分学生掌握了史料及史料题的基本属性和解析史料题的基本步骤，而且部分实验结果还超过了预期设想（如对数字和图的史料的解析能力提高非常迅速等） ；其三，通过实验研究，我们进一步明确了大部分学生对解析史料及史料题所面临的最大困难所在，为下一步实验明示了重点；其四，初步成果的取得，也使我们初步体会到了实施素质教育的积极成果，为尽早地克服应试教育的惯性思维与理论上的“巨人” 、实践中的“矮子”的实际做法，不打折扣地实施素质
46、教育，坚定了信心；其五，为在教法上或从学生的角度上讲在学习方法上，让学生逐步掌握科学的学习方法，提供了重要的启示，即：科学的学习方法是时代的要求。社会的迅速发展，知识的不断更新，要求学生必须具有不断更新知识的能力，及良好的学习品质，正如法国政治家埃德加富尔所说的：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人” 。科学的学习方法是当前教改的需要。以往教改的重点是教法和考试方法的改革，而学法的同步改革却往往被忽视。实践已经证明（包括本课题的实践） ，在教师与学生之间的教与学的双边活动中，只有教法和学法处于和谐统一之时，才是教学效果最佳之时。究其原因，正所谓既要要把“水”交给学生，更为重要
47、的是让学生学会自己去取“水” 。科学的学习方法也是正确理解与实施素质教育的关键。面对应试教育，有人曾尖锐地指出：“当前”小学教育是“听话教育” ，中学教育是“分类教育” ，大学教育是“知识教育” ，这种教育思想与体制无论在理论上还是在实践中，都严重地妨碍了学生创造力等潜能的发挥与发展。所以，在教育中不断地鼓励学生的个性发展，不断地增强（加）其主动性与参与性，提高其多方面的能力，已成为实施以培养能力为核心内容的素质教育的当务之急。总之，由于本课题的操作时间较短，因而在相应的一些环节上还有待于继续完善，所以其成果也只是阶段性的。但是，以此为基础予以分析和展望，对提高高中学生的史料分析学习能力的实验与研究，其现实意义和长远意义是不言而喻的，必定会在实施素质教育的实践中，发挥出积极的作用。
