1、自第二次世界大战后至 20 世纪 80 年代末的四十多年里，随着美国社会生活和经济结构的变化，美国的学校教育经历了 60、70、80 年代三个阶段的改革。无论是在中小学教育和高等教育方面，还是在职业教育和师范教育方面，都有了很大的变化和发展。与此同时，由于现代新科技革命的迅猛发展和人类知识的迅速增长，在课程和教材内容以及教学手段和方法上也进行了改革。面对旧的问题和新的挑战，第二次世界大战后的美国学校教育一直在寻求发挥其功能的最佳途径和方案。然而，要实现美国学校教育改革的基本目标仍需要时间。一、 国防教育法与中小学教育改革第二次世界大战后，美国教育家和公众又一次猛烈抨击美国公立学校教育，批评者不
2、仅尖锐批评“进步教育”思想以及“生活适应”教育理论，同时强调了学校教育与国家的关系，并提倡学校教育应该注意运用心理学研究成果。尤其是 1957 年苏联人造地球卫星上天后，引起了整个美国社会统治集团和教育界的极大震惊，在指责美国学校教育水平落后的同时，强烈要求对美国学校教育进行改革。在指责并要求改革学校教育的背景下，美国联邦政府于 1958 年 9 月颁布了国防教育法该法令的目的是要“加强国防并鼓励和援助教育方案的扩充和改进，以满足国家的迫切需要” 。国防教育法共 10 编。在第一编“总则”中，该法令明确宣告：“国家的安全需要最充分地开发全国男女青年的脑力资源和技术技能。要求提供更多的且更适当的
3、教育机会。 ”并强调指出：“我们必须加强努力去发现和教育我们国家更多的人才。 ”该法令的主要内容有如下几点。加强“新三艺”(即自然科学、数学和现代外语) 以及其他重要科目的教学。法令要求更新这些学科的教学内容和提高教学水平，大力资助中小学设置实验室、视听室、计算机房等。加强职业教育。法令要求各地区设立职业教育领导机构和开办职业训练机构，有计划地为青年提供职业训练和技能训练，使之成为专门技术人才或熟练工人。加强天才教育。法令要求通过指导、咨询和测验等手段发现与鉴定具有卓越才能的天才学生，使他们在受完中等教育后升人学院和大学，并提供专项奖学金和奖研金。增拨教育经费。法令规定，从 l 959 年到
4、1962 年，联邦政府每年拨款 8 亿多美元援助各级学校教育。尤其值得注意的是，在第十编“综合规定”中，该法令还明确规定：“联邦政府的任何机关都应以有助于实现本法令目标的方式履行任何其他法律所赋予的职责” 。国防教育法是美国在第二次世界答战后首次颁布的一个重要的教育法令，对 50 年代末和 60 年代美国的教育改革和发展产生了很大的影响，使得“生活适应”教育转向重视“新三艺”的教育。1964 年，美国国会又通过了国防教育法修正案 ，不仅延长了国防教育法的有效期。而且扩大了它的适用范围，并增加学生贷款和奖学金名额。1967 年，美国国会在一次通过法令，延长国防教育法的有效期并扩充其内容。在国防教
5、育法的影响下美国中小学教育在 60 年代得到了较快的发展。据统汁，到 70 年代切，适龄儿童的入学率已达到 99。与此同时，中等教育普及的速度加快，已达到 85。至于中小学学制仍主要是“六三三制”和“八四制”并存、但以“六三三”为主。此外，小学有四年制的，中学也有六年制的。中小学体制在 60 年代发生了一些重要的变化。其一是“中间学校”的出现。中间学校最早出现在纽约、费城等城市。由于一些心理学家认为，在儿童期到青年期之间有一个过渡时期，即将进入青春期的小学五六年级学生们在小学里学习已不适宜，加上中间学校能较好地帮助学生顺利地从小学过渡到中学，因此，中间学校受到社会公众的欢迎而得以在其他城市和地
6、区发展起来。中间学校与四年制小学衔接，修业 4 年(或 3 年) ，包括五年级(或六年级) 至八年级。据统计，在 1971 年已有中间学校 1946 所。到 80 年代，还成立了全国中间学校协会。一般讲，中间学校的课程安排得更有灵活性，以使学生从有指导的小2学修业向更独立的中学修业逐渐过渡。其二是综合中学的迅速发展。早在 1918 年、 中等教育基本原则报告就明确提出；为了使中等教育普及， “综合中学”应该成为美国中学的标准模式。在国防教育法颁布之后，美国教育家科南持于 1959 年发表了今日美国中学一书，也强调综合中学是标志着美国社会特点的学校，大力提倡发展综合中学。因此，综合中学在 50
7、年代后期得到了迅速的发展。据统计，在 1960 年，综合中学已有 29845 所，在校学生数为 960 万人。在课程内容和教学方法上，中小学都进行了改革。在 50 年代末和 60 年代，美国出现了课程改革运动，旨在全国范围内重新形成整个课程内容，同时采用新的教学方法。但是，就小学与中学相比而言，改革的重点在中学教育，尤其是在中学课程上。根据美国教育家布鲁纳的结构主义教育理论，先是对自然科学和数学课程进行改革，然后又扩展到人文学科和社会学科课程。国家科学基金会资助的计划(19561975)共有 53 项其中 43 项是有关自然科学和数学课程的，10 项是关于人文学科和社会学科课程的。美国联邦政府
8、以及国家科学基金会、全国教育协会、卡内基基金会等团体大力资助中学课程改革的实验。许多全国著名的科学家、教授和学者聚集在一起对中学课程改革实验提出意见和建议。美国科学院于 1959 年 9 月在科德角的伍兹霍尔召开的改进中小学自然科学教育的会议，对中小学课程改革实验产生了重要的影响。在自然科学和数学课程方面，物理科学学科委员会(PSSC)编出了PSSC 物理学及实验教材；化学教材研究会(CHEMS)、生物科学课程研究会(BSCS) 和普通学校数学研究会(SMSG)也编出了新的课程教材。在人文学科和社会学科课程方面，全国英语教师协会的英语课程委员会提出英语课程以语言、文学和作文为中心，在这个基础上
9、，美国教育总署主持制定了“英语表达计划” ，美国现代语言协文在外语教学上开展新的“听说法”实验，不同社会学科协会发表报告，要求改进社会学科的教学。在教学手段和教学方法上，各级学校加快了教学手段的现代化、除运用收音机、录音机、电视、电影、幻灯等教学手段外，还广泛推行教学机器。为了促进启发式教学，各级学校都提倡在教学中采用“发现法”或“探究学习法” 。与此同时，为了使教学更适应于学生的个别差异，美国教育界也开始重视个别化教学，例如，程序教学、个别规定教学、个别指导教学等。 为了加强对中小学教育的控制，美国联邦政府又于 1965 年颁布了初等和中等教育法 。该法令规定，联邦政府直接对各州的教育事业提
10、供资助，以便使低收入家庭的儿童能受到所需要的教育，为公立和非赢利的私立中小学购置书籍联合各种教育力量进行教育研究并推广综合项目等。应该说，联邦政府的拨款援助对美国中小学教育的发展是起到一定作用的。但是，美国公立学校教育的情况并不令人满意。在中学生学习分数上升的同时，学习能力倾向测验的平均分数却下降了，从而引起了社会公众的批评。在这种背景下，美国教育界于 1976 年开始兴起了一个“回到基础”的全国性教育运动。这个教育运动在美国各地开展的形式和规模并不一样，但是，其要求大致包括：小学应以阅读、书写、计算为重点；小学应着重于英语、自然科学、数学和历史；教师应在学校教育中起主导作用；应实行严格的纪律
11、；升级和中学毕业应依据学习成绩；应从公立学校课程中取消各种“虚饰”课程和选修科目等。在第二次世界大战以后，美国高等教育在形式和职能上并没有很大的变化，但是学院和大学的数量以及入学人数却有很大的增长。例如，19791980 学年度，学院和大学的总数已达到 3150 多所。早在 70 年代中期，在大学生数和人口数的比例上，平均每万人中的大学生数已有 4564 人，远远超过世界上一些主要先进国家而占首位。学院和大学作为教学和科学研究中心，为美国社会培养了大批科学技术人才，有力地促进了科学技术的发展。3自 1950 年美国国家科学基金会成立后，学院和大学的数学、物理学、医学、生物学、工程学和其他专业得
12、到进一步加强。在国防教育法颁布后，对高等教育又采取了一系列措施。例如，要求加强理工科大学、确立全国重点大学、增加对大学的拨款资助、大力发展研究生教育(包括博士后教育 )等。为了增加对高等教育的资助美国联邦政府先后颁布了一系列有关高等教育的法案，例如，1963 年的高等教育设备法案 、1965 年的高等教育法 、1972 年的高等教育法 、1980 年的教育修正案等。据统计，19781979学年度，公立高等院校共得到资助 345 亿美元，其中 464是来自联邦政府的。与此同时，私立高等院校也从联邦政府那里得到了定的资助。国防教育法颁布后所确立的重点大学在联邦政府资助下、设立了许多研究机构和中心，
13、进行基础理论和尖端科学技术研究工作，取得了很多科学研究成果。它们不仅在科学研究方面保持了领先地位，而且对美国高等教育的发展起了方向性和指导性的作用。由于学院和大学的学生数迅速增加，并超过了院校数量增加的速度因此，万人以上的巨型大学出现了。据统计，在美国高等院校中，在校生超过 3 万人的高等院校约合 34 所。密执安大学就有 29 个学院，约 4.5 万名学生。值得注意的是，许多高等院校在教学和科研工作上开展校际合作；同时，一些重点大学也注意与其他研究所和企业联合而形成了地区科研中心。在美国东部地区，以哈佛大学和麻省理工学院为重点形成了波士顿科研中心；在美国西部地区，以加利福尼亚大学、斯坦福大学
14、和加利福尼亚理工学院为重点形成了旧金山科研中心。美国学院和大学的研究生教育发展，不仅表现在数量上而且表现在规模和水平上。在设置研究生院的学院和大学中，授予硕士学位的约 1000 所，授予博士学位的约 300 所。据统计，到 1977 年时，研究生人数为 132 万人，比 l 960 年研究生人数增长了 4 倍。自 60年代开始重视博士后教育以来，国家科学基金会等些联邦政府机构也设置了博士后教育的奖学金。由于博土后教育需要依靠高水平的指导教授和现代化的教学设备，因此，博士后教育一般都集中在重点大学之中。为了进一步发展研究生教育，美国联邦政府自 80 年代初就增加了资助。自美国高等教育委员会 19
15、47 年建议使用“社区学院”这一名称以后，公立的两年制学院一般都改称“社区学院” 。社区学院在第二次世界大战后有了更大的发展。自 60 年代以来，社区学院数已占英回学院和大学数的 13。由于社区学院所具有的特点，进入社区学院学习的学生数也有很大的增长。由于社区学院战后逐步地配置了优良的教学设备和师资，它的教学职能更趋完善，教学质量也有了很大的提高。以大众性、地区性和衔接性为持色的社区学院，已在美国高等教育结构中确立了自己的地位，成为一支最有生气的力量。为了适应现代科学技术的迅速发展，从 60 年代起，美国高等院校的课程内容进一步革新。边缘学科、高能物理、空间科学、激光、遗传工程、电子计算机等开
16、始进入学院和大学的课程计划之中。在课程革新的过程中，学院和大学克服了基础学科少和专业学科过于分化的情况，开始重视普通的文化知识课程，并开展学科之间的合作，共同研究和探讨新的知识领域，建立新的专业门类。大学本科的教育成为研究生教育的准备阶段这一趋向，对学院和大学的课程计划产生了影响，有的学校已设有学士和硕士的联合课程汁划。许多重点大学的本科生教育开始强调基础理论的学习和早期获得研究能力，要求大学生拓宽知识面，避免过早地进入专业训练，以适应尖端科学技术的综合性和多样性的需要。在教学方法上，学院和大学更加强调实验和讨论，允许本科高年级学生选修研究生的科目，还更加广泛地运用电子计算机、闭路电视、电影等
17、现代化教学设备，提高教学的效果。始于第二次世界大战的高等院校科研在战后得到了迅速的发展。高等院校科研经费的极大增长就是一个明显的例证。4二、职业教育的变革基本上形成于 20 世纪上半期的美国职业教育制度，在第二次世界大战后根据社会经济和技术发展的需要进行了变革。1961 年，美国联邦政府卫生、教育和福利部任命成立了一个职业教育顾问委员会，对职业教育现状进行调查和评估。经过一年多的调查，职业教育顾问委员会提出了份报告。报告指出，传统的职业教育忽视对劳务市场中的变化和对各种职业人才的需要，无法使迅速变化的经济和技术的要求与个人的职业需要协调起来。报告还列举了现有职业教育的不足，例如，城市中职业教育
18、机构缺少，接受职业教育的人数太少；为中学生提供的职业教育计划的范围太狭窄，也未能提供有效的就业服务；职业教育的办学模式过于陈旧，对职业教育计划缺少研究和评估等。为了进一步改革相发展职业教育，美国联邦政府于 1963 年颁布了职业教育法 。这是第二次世界大战后美国第一个重要的职业教育法令对美国传统的职业教育观念进行了变革，打破了行业之间的偏见重新确立了美国职业教育的目标。 职业教育法颁布后接受职业教育的人数逐年增加。然而，1963 年颁布的职业教育法并没有使美国建立一个有效的职业教育系统，在观念、目标和体制三方面尚存在不能满足社会变革和需求之处。因此，全国职业教育咨询委员会在对职业教育状况调查的
19、基础上于 1967 年 12 月向美国国会提交了研究报告，明确指出职业教育系统应该是层次分明、目标相协调的系统应该根据教育对象的不同需要确定职业教育的目标、内容、方法以及形式。1968 年，美国联邦政府据此又颁布了职业教育修正案 。 职业教育修正案的颁布，使美国职业教育的理论和实践有了很大的变革。职业教育不仅成为所有教育的一个基本目标，而且成为一个终身教育过程。经过战后的变革，美国的中学、学院和大学以及工厂企业都承担了职业教育的任务。参照职业的分类及结构，职业教育一般分为农业教育、商业与办公室工作教育、销售教育、卫生职业教育、家政教育、手工艺与工业教育、技术教育、工艺教育等八类。三、师范教育的
20、改革在第二次世界大战前后，美国的师范教育全都进入了高等教育行列，师范学院都已成为综合大学的一个组成部分。但在 1957 年苏联人造地球卫星上天后，美国社会和教育界对传统的师范教育理论和实践也进行了批判与反思。师范教育成为美国教育界争论较多的一个问题，培养“学者型教师”成为一个迫切需要解决的问题。针对师范教育中存在的一些问题，例如，在师范教育决策和管理上排斥学术专家、教学内容上重教育轻文理、教师证书制度混乱等，全国教育协会属的全国师范教育和专业标准委员会于 1958 年、1959 年、1960 年连续举行了三次全国师范教育研讨会。1958 年在博克格林举行的研讨会明确指出，教师不仅必须懂得所教的
21、内容而且还必须懂得如何去教；同时建议，采取延长修业时间的“4 十 1”模式，即前四年主要是普通教育与所教学科的教育，最后一年主要进行教育专业训练。1959 年在堪萨斯举行的研讨会又提出，应该建立一个比较完善的师范教育新计划，着重于普通教育和具有深度的所教学科的教育。1960 年在圣地亚哥举行的研讨会主张，应该在允许有例外的情况下严格实施教师证书制度。在关于师范教育改革的辩论中，美国教育家科南特于 1963 年出版了美国师范教育一书，集中论述了美国中小学师资培训和师范教育课程问题，提出了师范教育改革的建议。它是 60 年代美国师范教育改革的指导性文献之一。尤其值得注意的是。在师范教育计划上，科南
22、特提出了普通教育拓宽、所教学科的教育加深、教育课程精简、教学实习加强的思想。因此，50 年代末至 60 年代中期美国师范教育的改革以加强学术教育、培养“学者型教师”为宗旨。更多的学术专家参与了师范教育的决策和管理，在教师证书上提高对普通教育和所教学科的教育的要求；许多学院和大学采用五年制的“教学文硕士”修业计划(即“4+1 模式) 。尤其是， “教学文硕士”修业计划在美国许多州成了师范教育的主要模式。5但是在 60 年代中期以后，美国的一些社会舆论又把各种社会问题归罪于缺乏教育实际能力的教师，要求学校教师能在教育和教学的实际环境中善于应付和处理这些社会问题。加上前一时期师范教育改革中也出现了一
23、些矫枉过正的现象。于是，美国师范教育改革开始强调以培养教师的能力为中心。随着教育利学理论的发展和教育技术的进步，一些新的方法和理论，例如， “分组教学” 、 “程序教学” 、 “电化教学” 、 “计算机辅助教学”等，开始广泛应用于教学实践。对于当时美国来说，开设师范教育课程的学院和大学有 1000 多所每年受到各州检定的师范毕业生 15 万人，他们将加入全国约 350 万任课教师的行列。这些任课教师每天在 84 万所小学和 24 所中学对 3900 万中小学生进行教学工作。因此，教师的教育和教学实际能力对美国中小学教育的发展来说也是至关重要的。为了培养未来教师的能力，开设师范教育课程的学院和大
24、学大多重视运用现代科学技术的研究成果开展教育专业的研究。例如，斯坦福大学在福特基金会的资助下开展了“微型教学”研究，为以培养教育和教学实际能力为中心的师范教育发展奠定了基础。在这一时期的师范教育发展以及教师检定中，全国师范教育和专业标准委员会以及全国师范教育委员会也发挥了越来越重要的作用。全国师范教育认可委员会派人调查开设师范教育课程的学院和大学，根据所开设师范教育课程的质量把各院校分成各种类别，并提出一些改进的建议。全国师范教育和专业标准委员会每两年出版一次美国学校工作人员资格检定手册 ，在教师检定的要求上一般包括培养年限、教育学科授课总时效以及普通教育和所教科目授课总时数三个方面。1968
25、 年美国联邦教育总署还委托 10 所大学设计电脑化的、以培养能力为中心的师范教育课程模式。这种师范教育课程模式理论认为教师不仅应该是所教学科和数育专业的“学者” ，而且应该是在教育和教学工作实践中善于处理各种问题的“临床专家” 。因此，以培养能力为中心的师范教育应以培养“临床专家”为目标，使未来教师通过训练掌握必要的技能，以及培养解决实际问题的能力和教学行为；应以“个别训练”的方法代替“集体授课”的方法，通过学校的“临床实践”和“现场实践”使未来教师学会“课堂与教学计划的设计” 、 “学生学习行为的分析” 、 “学习的测验与评估”等；应加强现代化教育技术的应用，例如，计算机训练、电视录像等，对
26、未来教师的教学行为进行微观分析。据统计，1973 年有 125 所开设师范教育课程的学院和大学实施这一种师范教育课程模式；到 1975年时，该类学院和大学增加为 228 所。随着社会经济的发展以及学校教育的发展对教师提出更高的、更多的要求，美国在全国范围内对师范教育课程及其标准进行了评估和认可。美国师范教育最高的、最有权威的学术认可机构是早在 1954 年就建立的全国师范教育认可委员会。凡是师范教育课程经该委员会认可的学院和大学培养出来的教师可以获得在全国各州范围适用的教师资格证书。但是，这些学院和大学必须达到全国性的师范教育认可标准，具体内容包括；它所制定的师范教育课程教学计划达到全国要求的
27、质量标准、确保美国拥有受过良好训练的教师、改进计划以提高教育专业的水平、为各州之间的互聘教师提供必要的依据等。美国师范教育实行认可制度无疑保证开设师范教育课程的学院和大学按照一定的规格和标准培养教师有助于提高师范教育的质量和水平。四、80 年代的教育改革针对美国学校教育质量自 70 年代特别是 70 年代后半期起有所下降以及美国公众普遍对学校教育的某些严重失误表示不满的状况，1981 年 8 月 26 日，由美国联邦政府教育部长贝尔任命成立了一个由 18 值专家学者组成的“国家教育优异委员会” 由犹他大学校长加德纳担任主席。该委员会的主要职责是：调查美国学校教育的质量，对各级学校教育质量进行评
28、估，对美国的学校教育与其他先进国家的学校教育进行比较；对中学生的成绩与大学生入学标准的关系进行研究；对社会和教育变革与学生成绩的关系进行评估；对成功6地达到教育优异的困难进行确定。1983 年 4 月，国家教育优异委员会在调查省分析的基础上发表丁一份题为国家在危急中：教育改革势在必行的报告。这份报告以令人震惊的语调向美国公众宣称：“我们的国家正处在危急之中，我们在商业、 工业、科学和技术创新方面往日不受挑战的领先地位，正在被全世界的竞争者赶上。我们向美国人民报告，虽然我们有理由为我们的学校和学院在历史上已取得的成就和对美国以及美国人民的福利作出的贡献而骄傲。但我们社会的教育基础日前正被一股日益
29、增涨的平庸潮流所侵蚀这股潮流威胁着我们国家和人民的未来。 上一代人难以想象的情况已经开始出现 其他一些国家正在赶上和超过我们的教育成就。 ”以国家教育优异委员会的这份报告为开端，美国在 80 年代又一次兴起了旨在追求整个数育优异的教育改革运动。国家在危急中：教育改革势在必行这份报告具体列举了美国学校教育中所存在的缺陷。为了克服教育中存在的缺陷，以便使学校教育有真正的高标准，帮助所有的学生最大限度地发挥他们的能力， 国家在危急中：教育改革势在必行这份报告提出了五条建议。加强中学五种“新的基础训练” ，即 4 年英语、3 年数学、3 年自然科学、3 年社会科学、半年计算机科学，并把它们看成现代课程
30、的核心以及中学生毕业后取得成功的基础。此外还要开设两年外语以及艺术和职业教育课程。学校以及学院和大学在学业成绩和学生品行上采取更严格的和可测量的标淮，把分数看作学生成绩的标志，并注意提高和更新课程内容。应该把更多的学习时间用于“新的基础训练” ，并增加教和学的时间。注意改进师资培养工作。使未来的教师达到高的教育标准，既有从教的性向，又有从教的专业能力，并使教师工作成为报酬更高且受入尊敬的职业。联邦政府、州和地方官员以及各级教育领导人员在教育改革中必须起决定性的领导作用，并提供必要的财政资助。80 年代初期，美国社会各界特别是教育界更加关注教育改革问题。在国家在危急中，教育改革势在必行这份报告发
31、表的同时期，美国教育界还发表了一些重要的教育报告。在 80 年代教育改革中，美国中小学教育一方面注重提高学生的文化素养，另一方面注重提高学生的科学素养。中小学课程不仅几乎包括了整个文化领域的知识，而且加强了课程结构的统一性，趋于制定一个全国性的教育标准。随着美国社会和经济的巨大变化，80 年代的美国高等教育更加注意提高教育质量。许多学院和大学采取了一系列措施，使学生受到更广博的文理教育。与此同时，学院和大学的科研也得到了进一步加强，美国联邦政府也增加了用于大学基础研究的经费。学院和大学与企业的关系进一步完善以便更好地发挥直接为社会和经济发展服务的职能。尤其值得注意的是，为了使学院和大学有高质量
32、的生源许多大学校长呼吁应加强大学与中小学之间的联系，采取切实措施促进大学与中小学的合作，还建议通过提高录取标准来影响中学的课程设置。美国的师范教育在 80 年代的改革重点也是提高教育质量。1980 年，全美开设师范教育课程的学院和大学有 1343 所，占四年制高等院校的 72，6。为了更好地改革和发展师范教育，美国师范教育协会 19 的年发表了题为改革师范教育呼吁的报告，年内基基金会 l 986 年公布了题为国家为 21 世纪的教师作准备的调查报告美国霍姆斯协会 1986年也发表了题为明天的教师的调查报告。这些报告明确指出，教育质量提高的关键在于师范教育的改革。卡内基基金会报告建议成立全国性的教师专业标准委员会，制定严格的教师证书颁发标准；要求所有教师必须受过研究生教育的训练；培养一批优秀的、富有经验的教师、提高教师的工资等。 无疑，80 年代教育改革对美国教育质量的提高起到了一定的作用。美国社会公众普遍认识到，教育是美国未来成功的主要基础，教育应该放在国家议事日程上的头一项。但是，80 年代教育改革未能解决美国教育中的许多问题。
