基于“三动”教学策略下的高中生物有效教学研究.doc

1、 论文题 目： 基 于“三 动 ” 教 学策略 下 的 高 中 生 物 有 效教 学研 究学科 专 业： 教 育硕 士 学位 申 请 人 ： 陆鹰指导 教 师姓名 ： 许 燕副教 授中 文摘 要本 文运 用调查 法， 自 制问卷 分 别 对 当 前 教 师的 教 学行 为、 学生 学习方法、 学习习惯 的 现状 进 行 调查 ， 然 后通过 分 析 比 较 结 果 寻 求 低 效教 学的 原 因， 提 出本 课题 研 究 的 内 容 和 目标。运 用文献 法查 阅 、 搜 集 关于有 效教 学的 相 关资 料 ， 把握目前 现有 的 研 究 概 况 ， 辨析 有 效教 学的 内 涵 ， 明确

2、生 物 有 效教 学的 特征 ， 并分 析 了生 物 学科 特点及 生 物 学科 的 认知 特征 。在 此基 础 上， 从学科 认知 的 视角对 “问题驱 动 、 主体内 动 、 交 流 助 动 ”三 要素为核 心 的 “ 三 动 ”教 学策略 的 形 成 与特征 进行 论述；结 合 高 中 生 物 教 学实 践 ， 一一阐 述了基 于“三 动 ” 的 教 学策略 及 其应 用案 例 设计 。并且结 合 研 究 开 展了教 学实 验 ， 结 果 显 示 实 验 班 学生 成 绩 明显 优于对照班 ， 表 明“三 动 ” 课堂教 学策略 的 应 用对 提 高 高 中 生 物 教 学有 效性有 一

3、定的 效果 。 絚 瑃 砪 “ 瑃 ， 琣 眖 玞 ， 畇 眛 ” 篢 珽 啊 ， 目第 二章生 物 有 效教 学及 诠释 课题 研 究 的 背景 和 问题 的 提 出目前 ， 国内 对 各 个 学科 各 个 年 级 有 效教 学的 研 究 很多， 但 大 多体现在 学生有 效地 接 受 书本 知 识 的 层 面 上， 对 怎 样 诱 发学生 积 极、 主动 、 创 造 性地 学习的研 究 还 很少 ， 而 适合 江 苏省 普 通高 中 生 物 课堂的 有 效教 学研 究 还 是 处 于正在 探索 的 阶 段。通过 对 高 中 生 物 教 学的 现状 分 析 ， 发现普 遍 认为存 在 如 下

4、 问题 ： 新课程 理 念 对 高 中 生 物 传 统 教 学的 冲 击传 统 的 教 学观认为， 所 谓 课堂教 学无 非 是 精 通知 识 的 教 师向未成 熟的 学生有 效教 学是 转 型 教 学规 范 的 活 动 ， 因此， 有 效教 学的 研 究 应 当 致力 于支撑本 人 就 职 的 江 苏省 怀 仁中 学在 全校 开 展“三 动 课堂教 学” 研 究 ， 鼓励 教 师对 有 效课堂教 学进 行 持续性研 究 。学校 就 物 理 、 生 物 等 学科 开 展 问卷 调查 ， 关于学生 认知 生 物 学科 问题 时 的 认知 方式与方法的 调查 ；关于影响学生 认知 主动性的 成 因

5、的 调查 ；关于学生 在 学习过 程 中 的 认知 交 流 、 认知 反思 以及 认知 调节等 认知 行 为有 效性的 调查 ， 具 体内 容 见 附 件 。是 关于学生 参与课堂活 动 及 学习动 因的 调查 ；后三 分 之一 则是 关于学生 对 合 作 、 交 流 及 反思 学习过 程 方面 的 调查 。 关于学生 主动 思 考学习问题 的 习惯 调查以具 体的 学科 知 识 为载 体， 让提 问更 具 有 指向性。第 庵 醒 馎项， 即 对 问题 较 长 的 通常 会 很不 耐 烦 ， 不 做 仔 细 思 考就 做 出回答 ， 则 该 学生 的 问卷 可信 度 就 比 较 低 ， 可以将

6、 此问卷 排 除。通过 此题 ， 我们 可以删选出可 信 度 较 高 的 问卷 。行 数据处 理 ， 每部 分 数据分 别 用两个 表 来 显 示 结 果 。 问卷 调查 的 统 计 与分 析从调查 中 可 以看 出较 少 一部 分 学生 会 主动 思 考所 学课堂内 容 中 可 能会 出现就 算 开 始 思 考了， 其实 也 并没 有 找 到 解 决 的 途 径， 但 是 从学生 的 意愿上看 出，教 师的 引 导 是 学生 判 定是 否 有 能力 去 参与问题 解 决 的 重 要影响因素。学生 从主动 提 出问题 到 问题 解 决 的 学习过 程 处 于半 自 助 状 态 ， 依 然 离

7、不 开 教 师合 适的 问题 引 导 。聚 焦 生 物 课堂， “以问题 为核 心 的 教 学”， 要将 “定论”形 式陈 述的材 料 、 课本 ， 转 化为引 导 学生 探 究 的 “问题 ” 形 式的 教 法， 使 学生 变被动 吸 收我们 针 对 教 师的 引 入 新知 识 设置 了如 第 这 样 的 问题 ， 调查 发现学生 还 是 喜 欢教 师花 心 思 来 创 设教 学情 境 导 出学科 知 识 的 教 学方式。而 对 于直截了当 的 引 入 方式一部 分 学生 觉 得“无 所 谓 ” 。事实 上可以看 出学生 其实 还 是 更关心 学科 的 成 绩 ， 对 这 个 知 识 是 怎

8、 么 来 的 关心 很少 。从第 到 题 的 调查 可以发 现学生 经过 一年 的 生 物 学习对 生 物 这 门学科 的 一些 问题 其实 是 有 能力 去 思考去 尝 试 解 决 的 。本 次 调查 中 发现在 生 物 课堂中 学生 的 注 意力 集 中 到 分钟左右 。因此教 师根据自 己的 教 学内 容 满 堂灌是 绝对 行 不 通的 。表 三 是 我们 对 学生 在 合 作 、 交 流 及 反思 学习习惯 等 方面 的 调查 。表 三 ： 关于学生 对 合 作 、 交 流 及 反思 学习方面 的 调查 。题 号 、 选项 调查 结 论在 调查 中 我们 发 现学生 在 自 主学习过

9、程 中 ， 常 常 会 遇 到 很多这 样 或 者 那样的 学习阻 力 ， 这 部 分 阻 力 通常 是 在 思 维 过 程 中 产生 。这 就 要求 我们 教 师要引 导学生 先 对 生 物 学科 的 知 识 与认知 特征 进 行 审视与分 析 ， 再 对 学科 问题 的 问题 元素及 其特征 进 行 梳理 与洞察 ， 在 构 建出能表 征 学科 问题 特质 的 问题 模型 或 认知平 台后， 进 一步 审视学科 问题 的 问题 属 性与特征 ， 由 此去 形 成 能解 析 学科 问题的 认知 脉 络即 认知 学科 问题 的 认知 路 线与方向。的时 间 内 ， 如何 提 高 效率 ， 得到

10、 教 学效果 的最 优化。 本 课题 的 研 究 内 容 、 意义和 研 究 方法依 据课题 研 究 目标， 本 论文的 研 究 内 容 主要涉 及 以下 几个 方面 ： 首先 ， 通第 二章生 物 有 效教 学及 诠释课堂上， 从某 种程 度 上说 ， 课堂是 教 育改 革 成 败 关键所 在 。”国内 最 先 涉 及 到 有 效教 学论述的 是 陈 琦和 刘儒 德主编 的 当 代教 育心 理学 ， 该 书专 辟 一章对 有 效教 学进 行 了论述。国内 第 一本 关于有 效教 学的 专 著是 陈 厚 德编 著 的 有 效教 学 ， 该 书提 出了有 效教 学的 基 本 观念 ， 论述了有

11、效教 学的 基 本 原 则 、 基 本 要素、 基 本 模式以及 有 效教 师的 基 本 素质 和 技能。刘涛川 、 谢飚 主编 的 有 效教 学方法全集 系 统 地 介绍 了有 效教 学的 方法。林 进 材的 有 效教 学理 论与策略 ， 吕 渭源的 有 效教 学草 纲 ， 张庆林 、 杨东 主编的 高 效率 教 学 以及 高 慎 英、 刘良 华的 有 效教 学论 ， 余 文森的 有 效教第 二章生 物 有 效教 学及 诠释 有 效教 学及 其主要教 学特征所 谓 “有 效”， 主要是 指教 师在 遵循 教 学活 动 的 客 观规 律 下 ， 以尽 可能少 的时 间 精 力 和 物 力 投

12、入 ， 取 得尽 可 能多的 教 学效果 ， 满 足 社 会 和 个 人 的 教 育价值需求 而 组织实 施 的 活 动 。所 谓 “教 学” ， 是 指教 师引 起、 维 持或 促 进 学生 学习的 所有 行 为。纵 观近 年 来 国内 外 有 效教 学的 研 究 ， 学者 们 对 有 效教 学形 成了一些 共 识：一是 有 效教 学的 基 本 要求 应 该 是 学生 的 进 步 和 发展；二是 有 效教 学必 须 合 乎 教 学规 律 ；三 是 有 效教 学要能满 足 特定的 社 会 和 个 体的 教 育需求 。通过 对 有 效教 学相关文献 的 梳理 与审视， 本 文认为， 作 为有 效

13、教 学必 须 体现以下 几方面 的 教 学元 素：首先 ， 它 应 该 能承 载 或 再 现“以学生 为本 、 以学生 发展 为本 ” 的教 学理 念 ： 其次 ，其教 学活 动 应 具 有 较 为鲜 明 的 认知 特征 ， 也 就 是 说 ， 它 应 该 是 一个 充分 关注 “认知 体验 、 认知 方式、 认知 策略 、 认知 调节 ”等 认知 元 素的 教 学活 动 ；再 次 ， 作 为有 效教 学所 要达成 的 对 学科 知 识 的 认知 目标应 该 建立 在 ： 基 于自 主认知 基 础 上的共 鸣 与共 识 ， 或 者 说 ， 对 知 识 的 建构 应 具 有 “与科 学达成 共

14、识 ”这 样 的 建构 特征 ，从而 实 现使 认知 者 在 主动 参与认知 活 动 的 过 程 中 ， 其自 身的 “利 用已知 去 认 知 未知 的 认知 能力 能得到 不 断的 提 升 。学的 实 施 ， 应 当 是 在 正确 的 教 育教 学理 念 的 指引 下 ， 全程 地 、 全方位 地 、 有 系 统地 进 行 设计 实 施 。同时 ， 虽 然 我们 努 力 在 寻 找 有 效课堂教 学的 一些 范 例 、 策略 ，但 最 终 不 要将 有 效课堂教 学演绎为某 种模式化的 教 学。有 效课堂教 学的 具 体实 施要根据教 学对 象、 教 学内 容 和 教 学环 境 等 的 不

15、同而 有 多种 变式， 每个 教 师也 应 当具 有 自 己教 学的 风格 与特色 有 效教 学的 理 论依 据第 二章生 物 有 效教 学及 诠释更 多的 是 认知 学习的 结 果 。教 师的 职 责 是 使 学生 对 认知 本 身感 兴 趣， 最 好 的 办 法是 让新的 学习内 容 与学生 认知 结 构 之间 有 适当 的 距 离 ， 这 对 引 起认知 驱 力 最 为有效。但 如 果 学生 尚 无 学习动 机 ， 则 无 须 等 学生 有 了动 机 后再 学习， 只要教 师能够使 学生 有 意义地 学习， 让他 们 在 学习中 得到 满 足 ， 那么 ， 他 们 会 显 示 出学习动

16、机的 。根据有 意义言 语学习理 论， 在 新知 识 的 学习中 如 果 学习者 的 认知 结 构 中 没有 适当 的 可利 用的 旧 知 识 来 同化新知 识 ， 那么 学习只能是 机 械 地 学习。奥 苏贝 尔认为机 械 学习的 性质 是 形 成 文字符号 的 表 面 联 系 ， 学生 不 理 解 文字符号 携带的 意义的 实 质 ， 其心 理 过 程 是 联 想， 有 意义学习的 实 质 是 个 体获得文字符号 所 表 征 的意义 。课堂讲 授 教 学这 种 教 学方式经久 而 不 衰， 任 何 新的 、 现代化的 教 学模式和 手段都 没 有 动 摇 它 的 基 础 地 位 ， 足 以

17、证 明 它 的 实 用性和 有 效性。奥 苏贝 尔在 课堂教学理 论上的一大 贡 献 是 他 有 力 地 阐 释了讲 授 教 学不 能等 同于“填鸭 式”教 学的理 论根据， 这 个 理 论根据就 是 有 意义学习的 三 个 充分 必 要条 件 。弗 拉 维 尔的 元 认知 策略 在 心 理 学上有 着丰 富的 元 认知 理 论与实 践 成 果 在 高 中 学习中 也 有 很大 的指导 意义。在 年 ， 弗 拉 维 尔将 元 认知 的涵 义进 行 ， 是 反映 或 调节 人 的 认知活 动 的 任 一方面 的 知 识 。我国心 理 学家认为元 认知 简 单 说 就 是 个 体对 于自 己认知心

18、 理 学家们 认为， 提 出问题 是 解 决 问题 的 先 决 条件 ， 但 仅仅满 足 有 提 出问题是 不 够的 ， 提 出问题 的 目的 是 为了有 效解 决 问题 。对 于问题 解 决 ， 其中 有 代表 性的 模式是 奥 苏伯 尔问题 解 决 模式， 提 取 背景 命 题 ， 运 用推理 规 则 ， 问题 一旦 得到解 决 ， 通常 需要一定形 式的 检 验 。现代信 息加 工 理 论认为问题 解 决 应 该 包括 以一卜 几个 阶 段： 一是 问题 表 征 ， 二是 确 定问题 解 决 的 策略 ， 三 是 运 用算 子 ， 四是 评价会 解 决 什 么 样 的 问题 ， 能力 得

19、到 什 么 样 的 锻 炼 才是 问题 解 决 的 根本 路 径。第 二章生 物 有 效教 学及 诠释有 效教 学是 指教 师在 以学生 发 展 为本 的 教 育思 想指引 下 ， 通过 选择 有 效的 教学策略 ， 达成 预 期 的 教 学目标， 追求 较 高 的 教 学效率 和 效益的 教 学活 动 。美国著名 教 育心 理 学家布鲁姆指出： 学习结 果 包括 “成 绩 的 水平 、 学习的 速 度 和 情 感 的结 果 ”。因此， 综 合 效果 应 包括 三 个 方面 ， 即 学生 成 绩 的 提 高 ， 学生 的 全面 发 展和 师生 共 同发 展 。教 学效率 包含 时 间 和 效果

20、 两个 维 度 ， 若 用确 定的 数学关系 式表示 的话， 则 有 教 学效率 酆闲 即 时 效果 谛 时 间 。在 新课程 背景下 ， 高 中 生 物 “有 效教 学”的 主要特征 主要有 以下 几个 方面 ：第 二章生 物 有 效教 学及 诠释第 二章生 物 有 效教 学及 诠释极性， 追求 在 有 限 的 教 学时 间 内 发挥最 大 的 教 学效率 破 尔达斯 定义“问题 ” 是 为了 获得什 么 ， 有 目的 性的 存 在 ， 为了获得什 么 而产生 的疑问， 说 明问题 有 驱 动 力 。因此“问题 驱 动 ”教 学策略 是 有 驱 动 力 的教 学。建构 主义学习理 论就 反复

21、强 调学生 的 学习认知 活 动 必 须 与情 境 或 问题 相 结 合 ， 以探 索 问题 来 引 导 和 维 持学生 的 学习兴 趣和 动 机 ， 创 建真实 的 教 学情 境 ， 学生 的 思维 带着问题 在 课堂奔 跑 。教 师就 是 教 学的 组 织 者 、 引 导 促 进 者 和 监 控者 ， 老 师作 为课堂的 引 导 者 ， 有着对 问题 驱 动 的 优先 设置 权 和 对 课堂的 预 设能力 。在 课堂教 学中 ， 教 师是 课程 实施 的 设计 者 ， 预 设着各 种学习状 况 的 发生 和 解 决 措施 ；教 师也 是 学生 活 动 过 程 的引 导 者 ， 是 学生 学

22、习展 开 效果 的 监 督 和 评价者 ；是 学生 参与课堂教 学中 思 维 结 果的 点评和 剖析 者 ， 为学生 的 思 维 参与提 供范 例 ， 为学生 更 深层 次 思 维 参与提 供指导 。失 去 了教 师的 指导 ， 学生 的 参与就 没 有 了激 情 和 兴 趣， 也 就 不 能称之为教 学。有 效参与也 就 体现不 出来 了我们 研 究 生 物 教 学的 有 效性主阵 地 是 课堂， 课堂像 一辆搭 载 师生 的 汽车 ， 首先 教 师要预 先 设计 好 行 车 路 线。而 对 于其他 的 乘 客 学生 而 言 ， 身在 车 上思 想是 否 也 被教 师带动 ， 要取 决 于学

23、生 各 自 的 学习兴 趣和 学习动 机 。问题 就 很好 的 承接 了这 一任 务， 合 适的 问题 设置 能让学生 的 思 维 被带动 ， 不 仅提 高 了注 意力 ， 也全身心 投 入 了学习。了学生 的 注 意， 这 个 比 教 师用“温故 引 新” 的 方式， 如 “前 一段时 间 我们 学习了孟德尔的 分 离 定律 ， 今 天我们 来 共 同研 究 孟德尔的 自 由 组 合 定律 ”的导 入 要更 引起学生 的 兴 趣。心 预 设的 提 问， 内 力 是 学生 课堂及 时 的反思 提 问。本 节 课的 教 学目标如 同目的 地 一样 师生 共 同都 得明 确 ， 将 复杂 的 认知

24、 任 务分割 成 一个 个 小 的 认知 环 节 ， 在 每一个 环 节 设置 问题 ， 或 者 引 导 学生 发现问题 ， 从而 投 入 解 决 问题 的 程 序 中 ， 教 师是 一个 引 导 者 ， 旁观者 ， 猜 得中 起始 和 结 局， 猜不 透过 程 和 经历。不 同的 班 级 ， 不 同的 学生 ， 不 同的 时 间 会 经历不 同的 过 程 。每一的 独立 的 认知 任 务环 节 的 构 成 都 是 在 “疑问” “求 索 ” “释问”的 模式下 进 行 。从“疑惑” 开 始 导 入 新知 识 的 学习， 贯 穿 求 索 问题 答 案 的 始 终 ， 在 师生 合 力 解 释疑

25、问后， 在 一段时 间 的 训 练 会 出现一个 新的 模式即 通过 “疑问” “求 索 ” “释问” 后， 教 师存 在 对 本 环 节 教 学活 动 效果 的 反思 ， 部 分 学生 会有 对 该 知 识 的 学习回 顾 ， 在 教 学反思 和 学习回 顾 的 共 同作 用下 ， 就 有 可能会 拓 展出新的 问题 。 “问题 驱 动 ” 承 载 认知 任 务中 师生 主次 的 分 界 “问题 驱 动 ” 承 载 评判 教 学有 效性的 职 能分 泌蛋白 的 合 成 和 分 泌的 过 程 中 ， 必 须 依 赖线粒 体的 参与。学生 依 托 情 境 资 料 ，自 主分 析 出线粒 体应 该

26、 跟 大 量 运 动 有 关， 与运 动 的 耗 能有 关。接 下 来 在 语言 的 组织 和 训 练 上， 学生 对 线粒 体是 “动 力 工 厂” 就 比 较 好 理 解 也 印 象深刻 。当 用很小的 力 气 就 达到 了教 学的 目的 ， 甚 至可 以在 学生 今 后的 这 部 分 知 识 的 记忆 和 理 解 上依 然 牢 固 ， 那么 从付 出和 回 报 上就 能看 出“效益” ， 在 有 限 的 时 间 内 达到 了这 个效益， 因此也 就 有 了教 学的 “效率 ” ， 所 以从问题 的 设 置 上和 学生 的 反应 上也 可以评判 教 学是 否 有 效。范 的 生 物 专 业

27、术语表 示 ， 为培 养 学生 生 物 学学科 素养 服 务。 。在 学生逐步 建构 知 识 过 程 中 ， 学生 的 认知 水平 影响着他 们 的 学习过 程 和 建构 知 识 的 能力和 效率 ， 也 从而 使 的 课堂的 教 学效率 发生 改 变。皮 亚 杰 在 他 的 同化和 顺 应 的 认识论中 说 明主体与客 体的 相 互 关系 ， 依 据皮 亚 杰 的 “同化 ”与“顺 应 ”的认知 原 理 ，所 谓 “主体内 动 ” 意指， 学习 者 在 参与认知 活 动 的 过 程 中 ， 其学习行 为应 具 有 较为鲜 明的 “同化” 与“顺 应 ” 等 认知 特质 。学习并不 是 个 体

28、获得越 来 越 多外 部 信息的 过 程 ， 而是 学到 越来 越多有 关他 们 认识 事物 的程 序 ， 即 建构 了新的 认知 图式， 在 认知 过 程 中 学习者 是 一个 自 己与自 己不 断作 用， 自 己与环 境 不 断适应 的 过程 。这 样 的 学习结 果 ， 不 只是 学习者 知 道对 某 种 刺 激 做 出某 种 特定反应 ， 还 是 头脑 中 认知 结 构 的 重 建， 在 这 种过 程 中 学习变成 了主体对 外 部 刺 激 的 同化和 顺 应 ，从而 达到 平 衡 以促 使 主体的 认知 图 式不 断重 建发 展。因此，就 是 形 成 认知 反应 与内 化的 两种 重

29、 要认知 形 式学生 首先 在 问题 的 驱 动 下 ， 形 成 对 生 物 学科 问题 的 求 知 需求 ， 然 后按照学科认知 的 顺 序 去 感 知 问题 的 方向与目标， 形 成 自 我认知 策略 ， 进 而 从问题 的 答 案 的求 索 过 程 中 逐步 形 成 认知 迁 移 ， 将 这 类生 物 学科 问题 吸 纳 为自 己的 一种 常态 学习程 序 。正如 专 家所 说 “在 感 知 中 激 活 认知 需求 ， 在 辨析 中 明 辨问题 表 征 ， 在 思 辨中 透视问题 特征 ， 在 甄 别 中 诱 发认知 迁 移 ”是 “ 主体内 动 ”教 学策略 的 构 成 要素。学信 息

30、时 ， 并且在 有 目的 性的 引 导 下 经历“同化”、 “顺 应 ” 等 认知 环 节 ， 学生思 维 在 不 断的 感 知 问题 解 读并同化信 息 顺 应 并内 化问题 ， 从而 不 断训 练自 身的 组 织 语言 能力 来 提 炼 答 案 ， 以此实 现被认知 问题 的 属 性或 特征 被纳 入 到 其原 有 的 认知 结 构 中 ， 从而 让学习者 原 有 的 知 识 结 构 体系 得到 补 充、 拓 展、 深化。 “主体内 动 ” 是 学生 发现问题 和 解 决 问题 的主要表 现环 节土 体内 动 硐止 鄄 “三 动 ”课堂的重 点环 节 在 主体的 内 化上， “主体内 动 ” 是 教 师评判 课堂教 学有 效性的 主要环 节