1、 高等职业教育专业实践课程评价研究Research on the Evaluation ofProfessional Practical Curriculum inHigher Vocational Education一级学科学科专业作者姓名指导教师教育学职业技术教育学马良军肖凤翔教授天津大学教育学院二一四年五月独创性声明本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成果，除了文中特别加以标注和致谢之处外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得天津大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明
2、确的说明并表示了谢意。学位论文作者签名： 签字日期： 年 月 日学位论文版权使用授权书本学位论文作者完全了解天津大学有关保留、使用学位论文的规定。特授权天津大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，并采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编以供查阅和借阅。同意学校向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘。（保密的学位论文在解密后适用本授权说明）学位论文作者签名： 导师签名：签字日期： 年 月 日 签字日期： 年 月 日中文摘要高等职业教育专业实践课程评价是现代职业教育课程理论与实践的基本问题。经典课程评价难以实施学习者专业实践理性及其相关条件的价值判断。构建高等职业教育专业实
3、践课程评价的理论模型及其实践体系，确定并分析专业实践课程评价主体、评价内容、评价标准和评价方法是本研究的基本目的。研究遵循理论分析和实证研究相结合、定性和定量统一的基本原则，综合采用文献研究、问卷调查、访谈、比较研究和案例分析等研究方法，综合运用实践哲学、心理学、教育学等学科理论,分析我国高职专业实践课程评价的事实，借鉴国际成功经验，构建高等职业教育专业实践课程评价的理论模型，通过实践和案例证实该理论模型的合理性和有效性。研究得出如下结论：其一，高职专业实践课程评价的困惑有三：合理有效表征学习者专业实践理性经验、学习者专业实践效果的“态度”、学习者专业实践课程学习的“隐性经验”。其二，“理智性
4、”和“情意性”构成高职专业实践课程评价的二维标准，前者表征高职专业实践理性经验的工具性，后者反映其价值性，二者融合形成高职专业实践课程评价内容的完整取向，它应体现学习者中心的人本导向、亲历实践的活动主线、 专业实践的完整经验载体、理智性与工具性经验一致、情意性与价值性理性融合。其三，我国高职专业实践课程评价存在的主要问题有：评价主体缺失与错位、评价内容未涵盖专业实践课程质量的主要影响因素、评价标准未完全反映专业实践课程的基本特征以及定性与定量评价方法缺乏有机统整。其四，评价主体多元组合、保证资质；评价内容体现能力导向，关注工作过程；评价标准反映要素组合、综合评定；评价方法灵活多样、有机组合是德
5、、澳、英等国职业教育专业实践课程评价的经验。其五，统筹考虑评价主体、评价内容、评价标准、评价方法是构建高职专业实践课程评价实践体系的需要。在对学生学习效果进行评价时，对专业实践能力和专业实践态度予以综合评价，并充分考虑专业实践主体的发展。关键词：高等职业教育；专业实践课程；课程评价；专业实践理性ABSTRACTThe evaluation of professional practical curriculum in higher vocationaleducation is the essential issue on curriculum theory and practice of mo
6、dernvocational and technical education. The classical curriculum evaluation is hard toachieve the judgement of the value on the professional practical rationality and itsrelevant conditions. Aiming at structuring the theoretical model and practical systemon the evaluation of professional practical c
7、urriculum in higher vocational education,defining and analyzing the evaluation subject, evaluation content，evaluation criteriaand evaluation method. This research follows a basic principle of integrated methodwhich means theoretical analysis and empirical research, qualitative analysis andquantitati
8、ve analysis, adopts some research methods such as documents research,empirical questionnaire survey, interview, comparative study, case analysis, etc.,comprehensive applies some subject theories such as practical philosophy, psychologyand pedagogy. Analyzing the situation of professional practical c
9、urriculum evaluationand learning from international successful experience, the research structures thetheoretical model on the evaluation of professionalhigher vocational education.The author demonstratespracticalthecurriculumrationalityinandeffectiveness of this theoretical model by practice and ca
10、se analysis.The research can draw the following conclusions: Firstly, there are someconfusion existing in professional practical curriculum in higher vocational education,that is, rationally describe the learners experience on professional practicalrationality， attitude on their professional practic
11、al effect, and their “tacit experience”evaluation in the process of learning professional practical curriculum. Secondly,“intellectuality” and “sentiment” are the two-dimensional evaluation criteria ofprofessional practical curriculum. “Intellectuality” represents instrumental value forthe experienc
12、e of professional practice rationality，“sentiment” represents its inherentvalue. The integration between “intellectuality” and “sentiment” forms an integratedorientation of this evaluation content in professional practical curriculum. Thisintegration will embodies the learner-centered orientation, t
13、he main line ofexperiencing the practice personally, full experience carrier for professional practice,agreement between intelligent and instrumental experience, rational integrationbetween sentiment and value. Thirdly, at present, the main problems of professionalpractical curriculum evaluation in
14、our country lie in the following four aspects: thereare deficiency and dislocation for evaluation subject; the evaluation content does notcover the main factors that affect the quality of professional practical curriculum; theevaluation criteria does not fully reflect the essential feature of profes
15、sional practicalcurriculum; the qualitative and quantitative evaluation method can not be organicallyintegrated. Fourthly, the experience of professional practical curriculum evaluationfrom Germany, Australia, UK is as following: the evaluating subject consists ofmultiple elements and guarantee the
16、qualification; the evaluation content embodiesthe ability orientation, paying more attention to the working process; the evaluationcriteria reflects the factor combination, evaluating it synthetically; the evaluationmethods are organic combination, flexible and diverse. Fifthly, comprehensivelyconsi
17、dering the evaluation subject, evaluation content, evaluation criteria andevaluation method is the need to structure the evaluation practical system ofprofessional practical curriculum. While evaluating the students learning effect, wecomprehensively evaluate for the professional practical ability a
18、nd the professionalpractical attitude, fully consider the learners individual development.Key Words：higher vocational education；professional practical curriculum；curriculum evaluation ； professional practical rationality目 录第一章 绪论.11.1 论文名称释义与研究立意 .11.2 研究背景与研究缘起21.2.1 研究背景.21.2.2 研究缘起.81.3 研究意义 91.3
19、.1 理论意义.91.3.2 实践意义.101.4 核心概念界定 111.4.1 高等职业教育 111.4.2 专业实践课程131.4.3 专业实践课程评价.171.5 研究综述及其评析211.5.1 国外研究综述211.5.2 国内研究综述321.5.3 国内外研究整体评析 .421.6 研究问题、内容与假设441.6.1 研究问题.441.6.2 研究内容.471.6.3 研究假设.481.7 研究思路、方法、技术路线和论文框架 491.7.1 研究思路.491.7.2 研究方法.491.7.3 技术路线.501.7.4 论文框架.511.8 研究拟创新之处52第二章 现代课程评价的基本要
20、义及其困惑.542.1 课程评价的发展脉络542.1.1 测量表征学习成就或学习结果的量数 542.1.2 描述学习结果达成教育目标的程度552.1.3 判断教育过程及其结果的价值.572.1.4 回应尊重差异的多元价值诉求.572.2 课程评价的基本取向592.2.1 评价作为甄别592.2.2 为管理而评价612.2.3 建构个性化教育 622.3 主要课程评价模式的宗旨 .632.3.1 目标模式：实现教育过程科学有效的控制.632.3.2 CIPP模式：强调教育的 “实践理性 ”.672.3.3 自然探究模式：追求教育的“人本价值”692.4 现代课程评价的困惑702.4.1 学习者实
21、践理性经验评价的合理性与有效性 .702.4.2 影响学习者专业实践效果的“态度” 评价712.4.3 学习者专业实践课程学习中“隐性经验” 评价 .73第三章 高等职业教育专业实践课程评价内在规定性 .753.1 专业实践课程评价的“二维” 标准 753.1.1 “理智性 ”与“情意性”：完整专业实践理性 .753.1.2 “理智性 ”：专业实践能力 .773.1.3 “情意性 ”：专业实践 态度 .783.2 专业实践课程内容评价的完整取向.813.2.1 偏向专业实践课程内容的工具价值813.2.2 指向专业实践课程内容的内在价值833.2.3 融合专业实践课程内容的工具价值和内在价值8
22、43.3 专业实践课程评价的宗旨 .863.3.1 学习者中心的人本导向863.3.2 亲历实践的活动主线 .873.3.3 专业实践的完整经验载体913.3.4 理智性与工具性经验一致923.3.5 情意性与价值性理性融合94第四章 我国高等职业教育专业实践课程评价现状及其问题.964.1 高等职业教育专业实践课程评价现状.964.1.1 专业实践课程评价现状调查设计 .964.1.2 专业实践课程评价现状调查实施 .974.1.3 专业实践课程评价现状调查结果 .974.1.4 专业实践课程评价现状调查结果分析 1074.2 我国高等职业教育专业实践课程评价现存的主要问题. 1104.2.
23、1 评价主体缺失与错位 . 1104.2.2 评价内容未涵盖影响专业实践课程质量的主要因素. 1124.2.3 评价标准未完全反映专业实践课程的基本特征 1134.2.4 定性与定量评价方法缺乏有机统整 1154.3 我国高等职业教育专业实践课程评价问题归因 1164.3.1 课程评价研究滞后. 1164.3.2 课程意识淡漠，反思能力不强. 1184.3.3 专业实践课程性质未被明确揭示 . 1194.3.4 课程评价主体角色定位不清 120第五章 德、澳、英职业教育专业实践课程评价经验及启示.1225.1 德国职业教育专业实践课程评价经验.1225.1.1 行业协会考委会作为评价主体.12
24、25.1.2 评价内容关注工作过程中培养的职业能力.1235.1.3 评价标准注重多维表现1245.1.4 评价方法灵活多样.1255.2 澳大利亚职业教育专业实践课程评价.1265.2.1 评价主体内外结合. 1265.2.2 评价内容关注个体隐性经验 1275.2.3 评价标准注重能力要素综合评价 .1295.2.4 评价方法有机结合.1305.3 英国职业教育专业实践课程评价经验.1315.3.1 评价主体具备岗位资质1315.3.2 评价内容关注通用能力发展 1315.3.3 评价标准分解细化.1335.3.4 评价方法关注个体成长过程 1335.4 德、澳、英职业教育专业实践课程评价
25、经验的启示.1355.4.1 评价主体多元组合、保证资质.1355.4.2 评价内容体现能力导向，关注工作过程.1365.4.3 评价标准反映要素组合、综合评定1375.4.4 评价方法灵活多样、有机组合.137第六章 高等职业教育专业实践课程评价实践体系（上）.1396.1 专业实践课程评价主体1396.1.1 教师 1396.1.2 学生 1426.1.3 企业（行业）专家.1456.1.4 教学管理者 .1456.1.5 课程专家. 1476.2 专业实践课程评价内容的基本逻辑.1486.2.1 确定表征专业实践能力的基本事实1486.2.2 明确表征专业实践态度的行为特征1506.3
26、专业实践课程评价内容的具体范围.1526.3.1 课程标准.1536.3.2 课程实施过程1546.3.3 课程实施效果156第七章 高等职业教育专业实践课程评价实践体系（下）.1587.1 专业实践课程评价标准1587.1.1 制定专业实践课程评价标准的基本原则.1587.1.2 确定专业实践课程评价具体指标 .1647.1.3 赋予专业实践课程评价指标权重 .1717.2 专业实践课程评价方法1777.2.1 专业实践能力的综合评价法 1797.2.2 专业实践态度的综合评价法 1887.2.3 专业实践主体的发展性评价法.199结 语 207参考文献 211发表论文和参加科研情况说明 .
27、226附录一 高等职业教育专业实践课程评价现状调查问卷.227附录二 高等职业教育专业实践课程评价现状访谈提纲.233附录三 高等职业教育专业实践课程评价指标访谈提纲.235附录四 德尔菲法第一份调查表.236致 谢 238第一章 绪论第一章 绪论1.1 论文名称释义与研究立意“高等职业教育专业实践课程评价研究”意为多元评价主体采用定性与定量评价方法，依据评价标准，在影响高等职业教育专业实践课程质量的多个维度上，对专业实践课程在实现人才培养目标过程中的“可能性”与“有效性”进行价值判断，以期不断完善课程，促进课程发展，最终达到教育价值增值目的。此研究涉及课程与评价两个领域，“高等职业教育专业实
28、践课程”规定研究的对象和内容，“评价”规定研究的本质和属性。本研究主要探究高等职业教育专业实践课程谁来评（评价主体）、评什么（评价内容）、如何评（评价标准和评价方法）等理论与实践问题。高等职业教育人才培养目标定位为高素质技术技能人才，专业实践课程是实现此目标的重要载体，其有效性程度直接决定人才培养目标实现的程度。2006 年，教育部颁布教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见（教高200616号）文件以及启动国家示范性高职院校建设计划，之后，专业实践课程改革尤其是课程开发不断推进，高职专业实践课程的改革效果如何？课程开发的质量如何？亟需对高职专业实践课程质量进行有效评价。国家高等职业教
29、育发展规划纲要（20102015 年）明确提出，“改革学生学业考核与评价办法，以学习能力、职业能力和综合素质为评价核心，集成传统考试、职业技能鉴定、职业技能大赛、学习过程跟踪等多种考核评价方法的优点，构建、完善符合高职专业人才培养特点的评价体系”。本研究在对现代课程评价的基本要义（包括课程评价的发展脉络、课程评价的基本取向、主要课程评价模式的宗旨）进行分析的基础上，厘清其困惑；综合运用实践哲学、心理学、教育学等多学科知识，探究高等职业教育专业实践课程评价内在规定性，构建专业实践课程评价的理论模型，为实证研究的理论预设提供理论元素，为揭示经验事实提供思想理论基础；开展调查研究和比较研究，分析我国
30、高职专业实践课程评价的现状，借鉴德国、澳大利亚、英国职业教育专业实践课程评价的成功经验，获取与本研究核心问题相关的经验事实，验证理论模型的正确性和合理性；采用调查法、德尔菲法、层次分析法等多种方法，构建高等职业教育专业实践课程评价的实践体系，确定评价主体、评价内容、评价标准和评价方法，指导高职院校对专业实践课程实施有效评价，同时为教育主管部门进行课程评价改革提供决策建议。1第一章 绪论1.2 研究背景与研究缘起1.2.1 研究背景1.国（境）外研究背景（1）积极发展高等职业教育已成为世界的共识目前，各国政府都将发展高等教育和开发人力资源作为增强综合国力和国际竞争力的重要战略，将其作为社会经济可
31、持续发展的关键支持系统。随着世界范围内的全球化以及知识经济与科学技术的快速发展，职业教育在层次和数量上都有了较大变化。为此，联合国教科文组织对国际教育标准分类（ISCED）在 1976 年版本的基础上分 别于 1997 年和 2001 年进行了两次修订。ISCED2011将高等教育分为 5 级（短线高等）、6级（学士或等同）、7级（硕士或等同）、8级（博士或等同）4个等级（如图 1-1）。其中 5 级（短线高等）相当于我国正在积极发展的高等职业教育。因此，高等职业教育的产生与发展，已成为世界高等教育改革与发展的共同趋势。高等职业教育在整个教育体系中的地位愈加得到国际权威机构的确认。高等教育5级
32、（短线高等） 6级（学士或等同） 7级（硕士或等同） 8级（博士或等同）不直接获得高级研究资格 直接获得高级研究资格图1-1 联合国教科文组织关于高等教育国际标准分类，2011版1就世界范围而言，高等职业教育均与一个国家和地区的经济发展、产业结构调整、技术升级等紧密相联，整体上与劳动生产方式的转变相呼应，在国家经济发展中发挥了重要作用。例如，德国二十世纪 60年代以来，科技进步推动了产业结构的转型与升级，推动了经济的发展，因而对技能人才质量的素质结构要求高移，职业教育层次随之提升。尽管德国没有专门的高等职业教育的提法，但依据其培养目标、培养特色、课程结构等分析，非学术性的高等专科学校（FH）属
33、于高等职业教育范畴。有关资料显示，德国企业工程师中各层次学历比例分别为：博士学位 7%，大学学位 22%，高专（FH）学位 64%，其他 7%（如图 1-2）。台湾地区目前经济结构已逐2第一章 绪论步转向高附加值产业，并向高知识密集型发展，高级技术应用性人才需求亟待满足，因而高等技职教育实现迅速发展。高等技职教育包含专科学校、技术学院和科技大学 3个层次（或专科学校和大学院校两个层次）。据统计，19972007年间，台湾地区高等技职院校数从 81所增至 93所，在校生人数由 480740人增至 659712人。图1-2 德国企业工程师中各层次学历比例图（2）现代工业发展对高等职业教育人才培养质
34、量提出新的要求二十世纪是技术起决定作用的时代，在技术带给人们物质财富极大丰富的同时，也带来诸多问题，主要体现在：技术的成熟标志也是文明危机的标志。技术的成功是在经济理性与现代科学等少数因素的作用下而取得的，当技术的力量从对自然的控制走向对社会与人的控制，成为人类生活中起决定性的力量时，技术的危机即随之而生252。因此，客观上要求技术必须均衡地汇集和反映生活世界的多种因素而不仅仅是部分因素，应该有利于生活世界多种因素的全面协调发展，尽量减少或免除部分因素的非正常发展。因此，现阶段培养的高素质技术技能人才应能够有针对性地、客观地分析技术、经济以及社会关系的复杂性，并以对个人和社会积极负责的态度而工
35、作3。联合国教科文组织关于教育培训的修改备忘录（2001）提出，在确定职业教育培养目标时，应至少考虑以下 4 个方面的内容：开发必要的智力工具，发展技术技能、创业技能和态度，为个体终身学习做好一定的准备；使个体能够及时应对信息与通信技术的迅速发展；发展个体的决策能力，使个体具备积极与明智地参与工作的能力、团队合作能力，并具备一定的领导能力；允许个体个性与特质的协调发展，培养个体精神与价值观，培养其理解、判断、批判性思考以及自我表达的能力410。在 2008 年德国波恩召开的主题为“不断变化的工作世界TVET对国际发展议程的贡献”国际圆桌会议上，专家一致认为：随着世界范围内高新技术的运用，尤其是
36、信息通信技术（ICT）、新的制造过程和工作组织 形式，使各国对技术技能人才素质结构的要求发生了变化。在新经济塑造的工作世界变化的同时，创造了诸多新的机会、新的挑战以及不确定性，体力和脑力劳动之间的界3第一章 绪论限正在变得难以辨别，专业工作实践的意义发生变迁。因此，学习者需要具备适切的专业知识和实践技能，同时具备积极的专业实践态度。目前技术、经济和社会已由工具为中心转向以人为中心，传统精细分工的简单岗位工作转向完成“综合工作任务”，因此，要求学生由单纯的操作技能向完成任务与解决问题的综合职业能力转变。为此，各国开始认识到教育改革的必要性，如美国麻省理工学院（MIT）和瑞典几所大学共同创立的 C
37、DIO工程教育改革模式，该模式符合工程人才的成长规律，以产品、过程和系统的构思、设计、实施、运行全生命周期为背景的教育理念为载体，以 CDIO 教学大纲和标准为基础，让学生以主动的、实践的、有机联系多门课程的方式学习和习得工程能力，包括个人的科学和技术知识、学习能力、交流和团队工作能力、以及在社会及企业环境下建造产品和系统的能力51-2。（3）课程理论的迅速发展对课程评价改革提出新的诉求当今世界社会思潮对课程理论产生直接影响。二十世纪中叶至今，基于新科学技术革命的推动，政治、经济、思想、文化、教育等领域发生巨大的变化，推动课程发生变革。戴维斯（Davies ， P）等学者研究结论表明，社会的变
38、化和市场的机制对学校教育产生重要影响，学校课程随之而变6。与此同时多种社会思潮对课程理论产生了直接影响。第一，全球化思潮使人们对以往课程理论中的“唯一化”、“封闭化”、“工具化”、“非人化”的倾向进行反思，直接转向课程的“多元性”、“开放性”、“人性化”、“国际化”等倾向；第二，现代化思潮推动人们更新课程建设理念，重新思考课程目标、课程设计、课程评价等要素如何适应现代化社会的创新性、开放性、主体性、终身性等要求；第三，后现代主义思潮使课程范式向生成型、开放型、创新型课程范式转换，要求重塑课程主体、充分释放教学主体的灵性智慧和自由创新精神，使课程价值重心从学科内容本位转向个体生命本位；第四，未来
39、主义思潮推动学生应对变迁问题能力的发展，拓展课程内容，包括生态与环境、创造力等。教师在未来课程实施中所扮演的主要角色是学生的学习伙伴，通过各种方式，培养学生具有独立学习和自我学习的能力，以适应快速变迁社会的需要 7375-376 。这些思潮推动了课程理论的迅速发展，在对泰勒（R.W.Tyler ）课程范式的实 践反思基础上，相继出现多种课程范式，例如，实践的课程范式、概念重建主义课程范式、后现代主义课程范式等。原有以泰勒课程范式为基础的课程评价思想面临极大的挑战。由此，课程评价必须以分析各种课程范式的具体情况入手，探索课程评价的新思路。对于高职专业实践课程评价，必须作出改革，以适应4第一章 绪
40、论新的诉求。2.国内研究背景（1）我国高等职业教育的快速发展已成为历史的必然我国高等职业教育快速发展的原因主要体现在以下 3个方面：第一，我国经济社会发展推动了高等职业教育的快速发展。在经济全球化和产业国际化趋势不断增强的背景下，我国产业结构迅速调整，战略新兴产业不断兴起，传统生产技术体系转向理论技术体系。具体表现为：劳动生产组织方式转变，由科学技术到产品的生产周期缩短；职业岗位工作内涵不断丰富，工作方式日益智能化，劳动工具知识含量增加。由此，对技术人才素质结构的要求产生很大转变，员工技术资本亟待提高，需要一大批以科学技术为指导并掌握一定的理论技术和智力技能、能解决专业工作实践难题的技术型和技
41、能型创新人才。因此，要求相应的高等职业教育由早期重视现场操作训练和具有一定工作组织的工作实践转向具有高附加值、适应创新实践和社会需要的新工作实践。我国目前正处于由追赶性、基础性、先导性人力资源大国向人力资源强国迈进的关键时期，作为生产大国、制造业大国，需要大批技术技能人才，大力发展高等教育是战略选择，尤其亟需发展以高素质技术技能人才为培养目标的高等职业教育。在2003 年全国人才工作会议上，党中央首次明确地将高技能人才培养纳入国家人才强国战略总体部署，要求加快培养高技能人才。原教育结构和专业结构不适应产业发展的需要，因此，原有的职业大学、部分高等专科学校和独立设置的成人高校及少数具备条件的重点
42、中等学校均以改制的方式积极发展起来。高等职业教育更加贴近区域，服务产业，与通常学科型本科教育在培养目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面具有质的区别。第二，高等教育的大众化取向促进了高等职业教育的快速发展。随着工业化进程的不断加快，人们的生产生活方式发生巨大变化，为保证教育公平和社会公平，以学校为主体的高等教育大众化已成为历史发展之必然。梳理现代大学模式，体现威斯康星精神的美国公立大学在强调大学对于区域经济社会发展具有不可回避的义务，建立大学促进区域经济社会发展履行义务的机制同时，作为兑现高等教育民主化价值的开始，为之后的高等教育大众化奠定了思想基础8。作为高等教育的一种类型，我国高等职业教
43、育的快速发展推动了高等教育大众化的进程。第三，职业教育自身发展规律助推了我国高等职业教育的快速发展。随着教育结构的调整，职业教育的发展已进入规律发展期。以“完形说”视角分析：我国原有职业教育体系不完整，发展阻滞性将破坏“职业教育5第一章 绪论的生态链”，导致职业教育发展的危机，技术教育应由中等层次向较高层次发展。因此，将具备条件的重点中等专业学校升格为高等职业院校成为应然9。基于以上原因，我国高等职业教育自 1998年以来一直在扩大招生规模，目前我国高等职业教育已占高等教育的半壁江山，截止到 2013年底，普通高职院校招生数为 318.4万人，占普通高等学校招生总数的 45.5%101-3。1
44、998年以来，高职招生人数变化情况及高等职业院校招生人数占普通高等教育招生总人数比例如图 1-3、图 1-4所示。图1-3 高职招生人数曲线图1-4 高职招生人数占普通高等教育招生总人数比例6第一章 绪论（2）高等职业教育的快速发展引发人们关注高等职业教育质量高等职业教育作为我国高等教育大众化的重要组成部分，以其办学特色和办学实力为我国经济社会发展培养了大批高素质技术技能人才，为提高我国整体竞争力做出了显著的贡献。但不可否认，在高等职业教育快速发展的过程中，存在着诸多现实矛盾，麦可思调查数据显示，我国 2009-2011届高职院校理工农医类专业毕业生半年后工作与专业相关度分别为 61%、62%
45、、 63%， 说明我国高等职业院校的毕业生素质结构与经济社会发展对技术技能人才要求之间存在较大偏差，这种偏差的原因可在政治、经济和社会等多维角度寻出一些解释，但其核心在于目前的高等职业教育人才培养质量存在着一定问题。高等职业教育应从重视速度、规模的外延发展转入注重质量与特色的内涵发展。2006 年，教育部 财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划 加快高等职业教育改革与发展的意见和教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的意见的联袂颁布，显现国家高职教育政策在强化特色、加快改革、提高质量等方面的重点引导作用，高职教育由此进入质量全面提升的历史新阶段。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010
46、2020）也将提高质量列为教育改革发展的核心任务。（3）高等职业教育质量提升引发人们关注课程评价问题高等职业教育质量集中体现在人才培养质量，培养的高素质技术技能人才的主要特征为：一方面是指技术技能的高水平，即满足劳动对象的非物质化以及劳动工具的更新对技术技能个性化、智能化的高要求；另一方面是指非技术技能职业素养的高水平，包括职业精神、职业道德、职业伦理、心理素质和人文精神等的高水平。而职业教育课程是人才培养的主要载体，是当今毕业生素质结构与经济社会发展对技术技能人才要求出现偏差的最直接影响因素。首先，通过职业教育课程学习，师生共同开展职业活动、建构学习共同体；其次，职业教育课程是职业教育思想转
47、化为现实的核心纽带。因此，提高人才培养质量必须切实在课程层面进行改革，课程改革是高职内涵建设的核心。教育部出台系列文件推进课程改革，如教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见（教高200616 号）明确提出，“要加大课程建设与改革的力度，增强学生的职业能力”。教育部 财政部关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知（教高20108号）要求，各专业要参照职业岗位任职要求，制订培养方案，引入行业企业技术标准开发专业课程；应努力推行任务驱动、项目导向的教学模式。教7第一章 绪论育部关于推进高等职业教育改革创新 引领职业教育科学发展的若干意见（教职成201112 号）进一步
48、详细规定，要以区域产业发展对人才的需求为依据，明晰人才培养目标；为实现专业与行业（企业）岗位的有效对接，专业人才培养方案要由校企共同制定，同时要注意专业课程内容与职业标准对接；实践教学比重要达到总学时的 50%以上；采用灵活的教学组织形式，实现学校教学过程和企业生产过程的紧密结合。教育部启动的高等职业教育国家精品课程建设和教学资源库建设、地方教育主管部门启动的省级示范专业的建设、以及高职教育科研及教改项目均将课程改革作为关注的重点。高等职业教育专业实践课程是职业活动导向课程，在整个专业课程体系中占有特殊重要的地位，是影响专业人才培养质量的关键载体，对高等职业教育专业实践课程进行改革势在必行。随
49、着高等职业教育专业实践课程改革的不断深入，许多问题逐渐显现，新的课程模式需要新的课程评价理念、制度和操作模式来有力的引导和支撑。目前实施的课程评价对于课程改革的贡献是非常有限的，甚至在某种程度上起到了阻碍课程改革的作用，难以保证扩招下的人才培养质量，需要构建相对完整的理论框架，对职业教育实践具有解释、指导和预测作用11。高等职业教育专业实践课程评价是专业实践课程建设的重要环节；是专业实践教学有效运行的控制举措；是专业实践课程反思与课程创新的助推动力，对高职院校的课程建设和实践教育活动具有导引、诊断、比较鉴别、交流协调等重要作用。因此，对专业实践课程评价进行深入研究具有十分重要的理论和现实意义。1.2.2 研究缘起1.高等职业教育专业实践课程评价研究滞后，呼唤构建评价理论模型高等职业教育专业实践课程在整个课程体系中占有十分重要的地位，我国高职专业实践课程评价理论研究是课程实践发展的诉求。随着专业实践课程的发展，专业实践自身的理性程度越来越高，之前通过经验判断即能实现评价的问题
