1、校長的教學領導與教學視導 謝宇斐 壹、前言 教學品質的提升為教育的主要目標之一，尤其教師教學效能為其中的關鍵。教學效能的提昇有賴於卓越的教學領導（李安明，1988）。而校長為行政組織的領導者，同樣也是學校教學的領導者（楊振昇，1999；邱惜玄，1999），而隨著時代的變遷，校長的領導角色也有所改變，從校長兼教師（16471850）、一般管理者（18501920）、專業與科學管理者（19201970）、行政與教學管理者（1970年後），從教育改革來看，過去偏重於行政視導的層面，隨著社會環境的轉換，教育越趨於多元化，教師專業化、增權益能概念的落實、學校本位自主性的提高，校長與教師對於學校的效能被賦
2、予更多的權力與責任。在教育改革總諮議報告書（1995）當中，將校長定義為首席教師兼行政主管，應重視教學領導，非教育部分之工作應予減少.可知校長偏重於行政管理層面已經不符合需求（魯先華，1996；楊振昇，2001）。勢必要由過去著重於行政視導，轉變教學與行政視導並重（李安明，1998），但是從國內研究指出，教學領導和教學視導的努力仍是有待加強（楊百世，1889；魯先華，1994；趙廣林，1996；張慈娟；1997）。可見校長必須具有教學視導和教學領導上的相關理念，發揮教學領導與視導的功能，以增進學校效能。 本文擬先從教學視導與教學領導的概念、再加以釐清兩者之間的關係、並探討校長在教學領導與教學視
3、導所應扮演的角色與任務，面臨困境和運用的策略，以做為校長在推行視導工作的參考。 貳、教學視導的概念： 教學領導由教育視導、教學視導的概念轉變而來（蔡秀媛，1998；魯先華，1994），視導給予人一種受上級監視、控制的意味，使教師產生排斥感，加上過去的教學視導著重於視察，訴諸於行政人員的權威，實際上助益不大，因此教學視導的概念逐漸轉換成為教學領導（陳金進，1976；魯先華，1994）。因此要先瞭解教學視導的概念，能進一步談教學領導。茲就相關文獻，先探討教學視導的概念。 一、 教學視導的意義： 教育視導包含行政的視導、課程的視導以及教學的視導三個部分（呂木琳，1998）。可知教學視導為教育視導的一
4、環。先從教學視導（Instruction 1 Supervision）當中的視導二字來看，視就是視察，意指在教學的過程當中，觀察教師的教學行為；而導為輔導，其意義為給予教師建議，並提出積極可行的建議（李珀，2000；劉真，1989；孫邦正，1966），藉以改變教師的教學行為，以提升教學的品質。茲舉幾位學者對於教學視導的意義，分析如下： 邱錦昌（1988）認為，教學視導乃指有關教學視導人員以系統客觀的方法，並藉由各種途徑來協助改並建立較佳的教學與學習情境的歷程。 陳金進（1976）實際指教育工作者以個別或是團體的方式，領導教師改進教學情境，達成教育目標的努力與過程。 謝文全（1999）認為教學視
5、導是有視導權能者對教學所做的觀察、分析、輔導和改進的歷程，藉以提昇教學的效果。強調視導人員並具有相關的權力（authority）與能力（ability），才能進行視導。視導權能者並非站在監督者的立場，而是在服務的觀點上，同樣重視視導與輔導，並與被視導者之間相互協調合作的歷程（謝文全，1989；張德銳，1995）。 Harris（1985）將教學視導的任務採用比較廣義的定義，提出是教學視導有十項工作的任務，包括發展課程、安排教學、提供教職人員、提供設備、提供教材、安排在職教育、引進新進教師、提供特殊學生的服務，發展公共關係、評鑑教學結果。他並將這十項任務分成為三項工作重點，預備性的工作任務（Pr
6、eliminary Tasks）、運作性的工作任務（Operational Tasks）、發展性的工作任務（Development Tasks）。 但本文為了釐清教學視導與教學領導的概念，還是將教學視導定義在狹義的範圍內，指有視導權能者以改進教師教學為目的，站在服務者的立場，與教師相互協調、合作，透過觀察、分析、輔導與改進的歷程，協助教師改進教學，以提升教學的效能。 二、 教學視導的模式： 視導的實施方式有很多種，例如臨床視導（clinical supervision）、同儕視導（peer supervision）、自我評估視導（self-assessment supervision）、發展性
7、視導（development supervision）茲介紹如下： （一）、臨床視導 1、意義： Goldhammer（1993）認為所謂的臨床視導，為視導人員從實際教育情境當中得到第一手資料（the first-hand observation），並和教師面對面的互動以分析教學的行為，以增進教學的效能。 2、步驟： 2 Goldhammer（1993）提出臨床視導的五項步驟： （1）、觀察前的會議（the preobservation conference）： 此一步驟主要在於建立教師和視導人員之間的關係，提供教師和視導人員相互溝通的機會，瞭解教師的需求以及教師希望視導人員做哪些事，和選擇視
8、導所需要的觀察的資料和工具。 （2）觀察教學（observation） 視導人員進入教室對於教師的教學行為進行觀察，視導人員紀錄的資料必須清晰、完整且正確，以作為下一階段分析的內容。視導人員何時到達和離開、運用哪些視導工具、視導時間的長短，都必須事先和教師取得良好的溝通。 （3）、分析與策略（analysis and strategy） 此一階段是臨床視導的核心部分。最主要的目的是讓觀察的記錄有條理，分析教室當中所發生的重要事項，並作為之後視導工作會談所要探討問題的依據，並確定視導會議時所要採用的策略。 （4）、舉行視導工作會談（supervisory conference） 確定教師所要關注
9、的焦點，提供給教師在教學上的協助，必且進一步擬定未來教學計畫，提供教師在自我視導方面的技巧和自我專業分析的訓練，並決定視導工作未來的方向和適合使用的方式 （5）、會談後的分析（ post-conference analysis） 此一階段主要是能評估視導是否有成果，並做進一步的修正，以作為下一次視導的參考。其雖為一次臨床視導的結束，但卻為下一次視導活動的起點（秦夢群，1999） （二）、同僚視導 1、意義： 同僚視導指教師同儕共同工作，採取閱讀和討論、示範教學以及有系統的教室觀察等方式，彼此學習新的教學模式並改進計有的教學策略，以提升學生的學習成效、達成教學的目標（張德銳，1998）。 2、實
10、施步驟 Joyce&Showers（1982；引自張德銳等，2000）認為其實施步驟包括： （1）研習： 教師共同閱讀或是討論教學的模式或是技巧， （2）示範教學： 由一位教師擔任教學示範，以讓其他的教師來相互觀摩、學習，之後由觀察的教師給於回饋與建議。 （3）指導式練習回饋： 3 以小組的教師為對象，進行微行（microteachering）練習。 （4）獨立練習和回饋： 教師回到自己原本的班級任教，在教學活動中運用所學到的新技巧和方式，並同樣由同儕教師相互討論、鼓勵、相互觀摩以改進教學方式。 （三）、自我評估視導（Self-Assessment Supervision） 1、意義 Bail
11、ey（1981；引自Beach和Reinhartz，1989）認為自我評估視導即是教師利用一連串的回饋策略，始能達到教學進步的一種過程。此一視導過程的目的是為了讓教師對於自己在教室中的教學行為有所知覺，並能自我引導教學活動的進步。 2、實施步驟： Beach和Reinhartz（1989）提出自我評估視導的系統的步驟如下： 第一步驟： 教師先分析並反思自己的教學表現，自我的診斷和自我覺察是此一步驟的關鍵。當教師反思時，教師可以發展出有效教學行為的詳細目錄，此一步驟協助教師開始建立基礎的資料庫以便於發展教學檔案。 第二步驟： 教師從完成的詳細目錄中使用資訊，並詢問自己教學所要達到的目的為何。 第
12、三步驟： 自我評鑑加入來自其他資源的回饋，例如從學生或是視導者，他們可以幫助教師修正或是發展出相似的目錄工具，可以更客觀的適合學校。 第四步驟： 此一步驟最重要的是確定其他資料來源的正確性，當教師證實其他的人對於教師個人和專業的特質之知覺有正確的了解，自我評估才能算成功。 第五步驟： 教師必須發展幾項教學改變的建議，使他們能願意在教室中實施。視導人員也可以提出相關的建議。 第六步驟： 教師實施教學上的改變，教師必須思考此一改變所帶來的不同，並加以評價，以決定是否還要進一步做額外的改變。 4 2 1 4 3 7 5 6 圖一：自我評估視導的步驟 資料來源：Supervision:Focus on
13、 instruction.（pp168）Beach,&Reinhartz ,1989. New York:Harper&Row press （四）、發展性視導 1、意義 由Glickmman提出，認為不同的視導方式必須配合教師的發展階段以及符合教師的需要，才能發揮視導的功能。依據教師的關懷動機（concern）和思維能力（abstract thinking）來區分教師的發展階段，給予不同的視導方式。教師的關懷動機指的是教師對於學生關心程度，思維能力則是教師發現問題和解決問 自我覺知如何精確個人和專業特質精確的評鑑 自我評鑑 對話工具和 詳列目錄 其他人的知覺1、視導者 2、學生 再評價 對改變
14、作建議 實施 5 題的能力。其將視導方式分成直接控制式（directive control behaviors）和指導資訊式（directive information behaviors）、合作式（collaborative behaviors）、非指導式（nondirective behaviors）四種類型。 （1）直接控制式 視導人員必須給予教師清楚而且直接的指導，設定該完成的時間和標準。因此有兩個部分必須要注意的：一是視導人員確信其指示會增進教師的教學，二是視導人員願意完全負起決定的責任，教師負起的責任很小（小t，大S）。 （2）指導資訊式 在此一過程當中，視導員直接用指示的方式指示
15、教師應該選取某一個方案，視導人員承擔大部分的責任（大S），相對教師可擁有的自主權和承擔責任最小（小t）。 直接控制式和指導資訊式有一些差別，直接控制式的行為裡，視導人員給予教師直接而且必須實施的指示，類似法官在斷定事件的角色。在指導資訊式的行為裡，視導人員給予教師專家的意見，類似醫生給予病人專業性的建議。 （3）合作式 視導人員和教師是對等而且互相分享的關係，視導人員採用非指導的方式，提出相關的建議和教師共同討論，彼此提出可能解決的方法。視導員和教師彼此都分擔有關的責任。 （4）非指導式 假定教師有能力分析和解決教學的問題，因此教學由教師自行努力，視導人員只提供教師必要的心理支持（張德銳，19
16、94；Glickman,1995）。教師本身所決定的主控程度最大（大T），此時視導人員所承擔的責任最小（小s）。 教師的發展層次低者，則給予任務結構很明確及指示性的視導，發展層次越高者，則給予任務結構較少而且教師可以自行決定的成分較大的視導。 發展性視導係配合教師的發展層次，採取適當的策略、技術，協助改進教師教學。因此具有下列三點特性（邱錦昌，1999）： A、權變性：視導人員運用權變得視導技術，協助教師成長。 B、合作性：它是一種合作解決問題的歷程。 C、持續性：它是一種持續的學習歷程。由生手到專家的歷程。 （五）權變視導 Sergiovanni（1995）利用Glickman（1985）對
17、於視導的三種分類：指導型、合作型、非指導型，設計出一套權變的模式，如。座標橫軸代表認知複雜度（低、中、高），認知複雜程度高的人，會深謀遠慮，而且其思慮環環相扣、能思考得體。Sergiovanni與Starratt（1998；引自張德銳，2000）認為具高度認知複雜 6 度的教師不但會運用多種教學方法和技巧，來提供學生多樣化的學習刺激，也會考慮到教學技巧所示用的情境，有較佳的教學效果。但是低度認知複雜程度的教師，只會固定刻板的運用少數，教學效果較差。 座標軸代表三個變數的組合，分別是如下： 1、成熟度（levels of maturity）：分為不成熟、成長中、成熟。 2、責任層次（levels of responsibility）：即教師所負擔的工作與上級與同仁之間的關係，可分為依賴、自主、與相互依存三種。 3、教師的關心點（concerns of teachers）：可以分為自我、學生、專業因素。 非指導型 合作型 指導型
