1、举I I, 教学大参考。理论探索 仿”到“迁移”的重要过渡。这种技能不只自然科学研究 需要，语言表达技能也非常重要。但是。两份新课标写 作部分这个层次的学习技能非常单薄只在小学高年 级有一个“分段表述”的“表述”动词此外就是部分学 段关于“应用文”的体式要求 技能领域的“迁移”层。“迁移”是写作技能之核心 技能，最需要深入研究。上文分析“知识 技能”概念不 清的时候已经作了分析。这一核心技能的概念不清缺 乏合理、有梯度的分厘是导致中小学写作教学缺乏连 续性、发展性的、学段分离的根本原因 情感领域的三个学习水平层次中目标动词处理的 最好的是“领悟内化”层。第一学段没有提出要求第 二学段提出“增强
2、”，第三学段提出隆得”、“养成”，集 中要求安排在第四学段和普通高中阶段。而且这两个 阶段也有明显的连续性和递进性。但是，情感领域的前 两个层次处理得就不太科学了 “经历感受”层在第四 学段断层“反应认同”层在第三学段断层这些都是 再修订时需要注意完善的 参考文献 I w安德森等：学习、教学和评估的分类学 布卢姆教育目标分类学(修订版)(筒缩本)，皮连生主 译，华东师范大学出版社2008年版第2526。28页。 马扎诺：教育目标的新分类学(第二版)，高凌 飚等译，教育科学出版社，2012年版第5455页。 ( 丁念金：霍恩斯坦教育目标分类与布卢姆教育 目标分类的比较，外国教育研究，2004年第
3、12期。 ( 朱慕菊：走进新课程一一与课程实施者对话， 北京师范大学出版社。2002年版第576061页。 钟启泉等：为了中华民族的复兴，为了每位学 生的发展基础教育课程改革纲要(试行)解读， 华东师范大学出版社2001年版第179180页。 (亘)温儒敏，巢宗祺：义务教育语文课程标 准(2011年版)解读，北京：高等教育出版社，2012年 版第34页，(代序)3，35，47，266页。 吴刚平：国家课程标准中的学习水平与行为动 词问题探讨，乐山师范学院学报，2002年第2期。 太文是全国中语会十二五重点课题“中学写作 教学发展性评价体系的构建与运用”(课题批准号： 0o76)、江苏省教科院“
4、十二五”规划课题“基于SOLO 理论的写作评价量表开发与运用研究”(课题批准号： Bb201302235)研究成果之一 作者通联：江苏常州高级中学1 1o 基于语文的本质属牲对 语文教育再思考 画聂剑平 语文是工具性与人文性的统一这种理念已经在 国家课程标准中得到确认。不过，从这十多年的教学实 践看。有关语文学科本质的理论认识还是没有发挥出 预期的指导效果：大多数情况下语文教师在教学中很 难把握 “工具性与人文性的统一”。这是什么原因呢? 简单地说。就是我们还没有进一步认清语文教育的本 质属性。因为“语文”与“语文教育”是两个不同的概念 二者之间虽有密切联系。但是不能够简单画等号。即使 我们已
5、经较好地把握了语文的性质但如果不进一步 去认识语文教育这种实践活动的本质特征我们仍然 无法明了地开展有效的语文教育活动。本文试图从“语 文”的性质入手来认识语文教育的本质问题 事实上随着人们对语文本质属性的认识逐步清 晰国家语文课程标准中已经突破性地出现了一些关 于语文教育的文字表述。义务教育语文课程标准明 确指出：“语文课程是实践性课程应着重培养学生的 语文实践能力而培养这种能力的主要途径也应是语 文实践。”它强调学生是语文实践的主体，倡导“自主、 合作、探究的学习方式”。不过比较可惜。这些文字表 述与当下一般的学科教育理念有太多的相似性因而 并没有清晰地揭示出语文教育的本质特征。 按照国家
6、语文课程标准的表述“语言文字是人类 最重要的交际工具和信息载体是人类文化的重要组 成部分。语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的 听说读写活动以及文学活动存在于人类生活的各个 领域 ”“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能 力，提升学生的综合素养。为学好其他课程打下基础； 为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好 个性和健全人格打下基础：为学生的全面发展和终身 发展打下基础 ”也就是说语文的性质决定了语文教 育的主要目的是培养并提高学生正确理解和运用祖国 的语言文字的能力：决定了语文教育的主要模式是在 言语交际过程中训练学生理解、运用语言的能力。这种 “在言语交际过程中训练”的模式
7、意味着学校语文教育 的本质属性是教师指导下的学生言语实践。 广义上讲言语实践在社会生活中无处不在但一 般的言语实践都是随意、自在的社交行为。而非真正意 义的“教育行为”。毫无疑问。学校语文教育有其特殊 性：学生的言语实践主要是在教师有目的、有计划、有 组织的指导下基于某一具体交际内容进行的听、说、 读、写几个方面的序列化的综合训练。这其中包含几层 互为一体的方面笔者分开表述如下： 一、言语实践的主体是学生，但学生作为言语实践 的主体地位只能在教师的积极主导作用下才可能得以 实现 现实的课堂教学虽历经十年新课改洗礼学生的 主体地位依然难以得到充分合理的实现。一般认为这 是教师剥夺了学生的主体地位
8、的结果。不过。这种批评 不意味着要求取消教师的主导作用因为放弃教师的 主导无异于取消学校语文教育。 我以为学校语文教育中教师的主导作用可以划 分为消极与积极的主导两种。 消极的主导往往从教学的设计到教学的实施都无 视学生的“学习主体地位”主要的是以自我为中心的 教育这是传统语文教育的典型特征。比如：现在的 语文课都很重视人文教育。有一位学养很高的语文教 师，对合欢树一文的理解很深刻，他发现了作者在文 章中表达的生命感悟但是在教学中完全不考虑学生 的认知能力不是想方设法让学生经过自己的分析去 感受，而是脱离真实的生活，居高临下地揭示出“高大 上”的生命感悟。这样的教学就无异于空洞的说教，教 师讲
9、解越深刻学生理解越糊涂，教学的效果不言而 喻。这就是消极的主导。 而积极的主导则是教师始终从学生学习的角度去 策划和实施语文教育。具体包括： (1)从学生的学习需求确定学习目标。这里“学生 的学习需求”不能简单地理解为学生自发的语文学习 要求。所谓学生的学习需求主要的是指基于国家教育 培养意志学生成为合格公民所具有的语文素养与能 力的需求也指基于学生个性成长发展趋势所需要的 语文素养与语文能力需求。因此，为实现国家教育的培 养意志语文教师必须根据国家课程标准来确定阶段 性语文教育的目标；为支持学生个性化、多样化语文能 力发展语文教师又要充分地研究学生实际的语文素 养与爱好预测学生的发展方向进而
10、在具体的语文教 育中确定合理的学习目标。 无目标教学基本是当下语文教育的一种常态它 或许就是我们语文教育效率低下的结症之一 如何研 究发现学生的能力发展需求如何设定一节课的语文 教学大参考理论探索 II lI攀 学习目标乃至设定一个阶段性的语文学习目标这是 我们语文教育界需要深入研究的课题。否则。语文教师 的积极主导作用就会发生危机 (2)根据学习目标达成的需要确定语文学习内容。 既然我们是根据学生的语文能力发展需求来确定学习 目标我们就必须根据学生达成学习目标的需要来确 定学习的内容。语文学科和其他学科比较明显的区别 就在于学习内容的不确定性。就语文阅读教学而言，看 上去我们有了教材有了具体
11、教学的文章，但是文章本 身不能直接成为语文学习内容而只能是语文学习的 资源或素材。这些年来，语文教育界热烈讨论“教学内 容的确定”正说明了语文教材作为学习素材的确需要 二次开发。语文阅读学习的内容需要教师发挥主导作 用来确定而确定语文学习内容的唯一依据只能是“学 习目标”教师根据学习目标的达成需要自主对具 体文本作二次开发也可以对教材的单元文本作重新 组合或补充后再开发。现在比较流行的拓展性阅读。如 果它是针对学习目标的达成需要合理拓展也可以看 作是教师在确定语文学习内容方面表现出的积极主导 作用。 (3)从学生学习的经历设计和实施语文教育。学习 目标的达成具有一定的挑战性学生作为学习者依然
12、需要在教师的精心组织指导下才能有效展开学习。换 句话说教师必须从学生学习经历的角度去设计和实 施语文教育学生才有可能“主体性”地去展开语文学 习并顺利达成目标 就语文教育的设计而言不论是阅读教学设计还 是写作教学设计教师都必须根据目标达成需要依循 学生的认知规律构想学生学习的情感体验过程和思 维流动过程设计出便于学生实施的有序的语文学习 活动。近年来，各地不少学校推行“学案”设计。其实就 是试图倡导老师从学生的学习经历去设计教学。不过， 由于在言语实践中学生的情感体验比较个性化思维 活动的逻辑性、方法性又相对隐晦所以语文教师目前 在设计“学案”中的“学习活动”时常常感到束手无策 这表明有关语文
13、学习行为的研究有待重视。 就语文教育实施而言从学习启动到学习展开到 学习总结教师基本上以叶旨导者”“组织者”“参与者” “评价者”等多种角色渗透在学习的各个环节中从而 主导着学生的学习。在学习的启动阶段教师不仅要激 发学生的学习欲望，同时也要规定学习的方向和路径。 在学生展开学习时教师总是以组织者的身份规定学 习的要求和活动的程序。在学习展开过程中教师往往 11 拳 教学大参考理论探索 根据学生的学习状态以指导者的身份及时提供必要 的方法和技术辅导，提供必要的知识、资源的支持。也 会以“参与者”的身份与学生共同学习引领支持学生 的合作学习。当然教师更会以“评价者”身份在学习过 程中诊断、校正学
14、生的学习行为。在学习结束时对学习 成果和学习行为作出综合评价给出发展建议等。由此 看来在语文教育实施的整个过程中教师的主导作用 基本上表现为对学生学习行为的干预。教师鼓励并帮 助学生正确学习、正确思维，但决不排斥学生任何合理 的“生成问题”：教师关注学生学习过程、思维过程的科 学性。但决不排斥学生思维结果的多样性 二、言语实践的主要活动形式是听说读写。这也是 语文教育独有的最重要的活动特点 任何形式的听说读写都必须借助于具体的思想和 情感的交际才能实现所以语文教育活动中的言语实 践必然地融入了“人文”内容 (1)语文教育中的言语实践所涉及的“人文内容” 不具有系统性学科化特质无论是基于文本阅读
15、引发 的听说读写活动还是基于思想情感表达所引发的听说 读写活动。其涉及的人文内容都是片断性、主题性的。 换句话说语文教育中学生人文素养的养成只能是在 众多有意义的言语实践活动中通过情感共鸣和价值认 同逐步涵养积淀起来。而非系统教育养成。 (2)在学校语文教育中，学生基于听说读写的言语 实践活动由于融入了“人文”内容必然总是伴随着真 实的情感体验和和相对高阶的思维活动 如果要让学 生真正地成为言语实践的主体无论是文本阅读教学 还是写作教学教师都必须想方设法创设合适的情境 唤醒学生真实的生活体验或已有的学习经验促发学 生主动地参与到言语实践中。惟有如此，学生才可能对 文本中表现的情义感同身受并领悟
16、到文本的言语智 慧；学生才可能在写作中表达真实、正确的思想情感并 恰当地诉诸文字 脱离真实生活的阅读和脱离真实生 活的写作都只能是空中楼阁的言语实践其实是变 相说教。另外。基于学生语文能力的发展性需要。无论 是单课时语文教育还是模块化(单元化)多课时语文教 育其中的各个言语实践活动之间都应必然地存在着 思维的逻辑递进。也就是说每一次言语实践。教师都 要从学生的已有能力出发启动相对高阶的思维活动， 让学生在相对挑战的言语实践中既获得语用能力的提 升，也获得人文素养的提升。当然，随着言语实践中听 12 说读写复杂程度的逐渐上升随着言语实践中思维梯 度的逐渐上升学生就会不断借助新的必要的知识和 方法
17、来开展活动(也有在言语实践中自我感悟发现 的)于是获得的有用的语文知识也会逐渐增长起来。 习得的思维方法和技能也会逐渐多样、高级起来。 三、言语实践的目的是实现学生语感的建构与提升 语感是一种语文修养凡有语言能力的人都有语 感能力其外在表现是语言运用水平其内在表现是文 化涵养和思维智能外内之间二者一般呈现一种正对 应关系它是在言语实践中由“工具性与人文性”综合 作用建构起来的。可以说。“语感是人和语言的中介，一 个人的语感广化、深化、美化、敏化的过程，就是他的语 言能力习得、提高的过程。也就是他的文化心理素质成 长、发展的过程。”(洪镇涛语)学校语文教育就是试图通 过有计划的言语实践活动不断建
18、构和提升学生的语感。 这里以阅读教育为例来看看语感的建构提升原 理。阅读教育是从阅读文本开始的。学习者以自己已有 的语感作为“前结构”去感知文本的言语形式识其意 体其情进而“披文以入情”在字里行间中感受到作者 的感情起伏和生命律动于是发生情感共鸣或价值认 同(质疑)，感悟其言语智慧，从而潜移默化地习得作者 的言语表述经验重构自己固有的语感结构形成新的 “前结构”。具有语感性的言语实践其基本流程表现为： 语感 前结构 l 苎竺I 语感建构、发展的流程表明语文教育中的学生言 语实践是接触文本、理解文本意旨、习得文本言语经验 的过程，最终指向的是语文能力提升。这种言语实践始 终以学生为主体，围绕文本开展听、说、读、写言语训 练。由于有教师的指导，也由于文本本身具有的语言共 性经历相同学习经历的同班级(团队)学生当然会获 得相当的共性的言语经验。但由于学生本身的“前结 构”具有鲜明的个性其重构的语言结构又必然地有个 人性特点因而其提高了的语文能力既具有共性也具 有个性。这恰好准确科学地反映出语文本质的人文性 特点。 作者通联：上海市浦东教育发展研究院1
