1、 國 立 政 治 大 學 National Chengchi University1 第二章 文獻探討 第一節 創造與創意呈現程 一、創造的定義 創造的意義為何？韋氏大字典中解釋創造（creativity）有賦予 存在 （to bring into existence） 的 意 思，具無中生有 （make out of nothing） 或首創（for the first time）的性質（陳安，1988）。對於創造的定 義，相關學者Guilford、Rhodes、陳安、毛塭都有少的探究，茲就其述 臚明如下： Guilford（1956） 的智結構(Structure of Intellect
2、)中，將創造 視為擴散性思考的一種。其組成元素歸為四大，分別是獨創(originality)、 精進(elaboration)、暢(fluency)及變通(flexibility)。 （一）獨創(originality)：對於事務具有獨特與新奇的思考角及反應。 （二）精進(elaboration)：從初始的構想或基本觀予以發展，使事務臻 完美。 （三）暢(fluency)：其要素涵蓋文字的暢(word fluency)、意上的 暢(ideational fluency)、結的暢(associationistic fluency)及表達 的暢(expressional fluency)。 （四）
3、變通 (flexibility)：一種權變的能，轉換全新同的角去分析問 題。 Rhodes(1961)將創造的定義歸納為四個P，意即個人(Person)、過程 (Process)、環境/壓(Place/Press) 與產品(Product)。 陳安（1988）提出，創造除上述獨創、精進、暢與變通， 還包含敏覺（Sensitivity）。而敏覺乃指有著高敏銳、對 問題的覺察高敏感。 毛塭(2000)則將中外學者對創造的概歸納為八： （一）創造是創新未曾有的事物：創造即指個體產生新的觀或產品，或是融合 2 現有的觀，將產品改變成一種新的形式，這種能也就是創造。 （二） 創造是一種生活的方式：意指在
4、日常生活中追求自我實現，即是一種創造。 （三）創造是一種思考程：此的學者認為，創造是指在思考過程中保持求新 求變的精神，並表現出敏覺、暢、變通、獨特和精進的特質。 （四）創造是問題解決的心程：此派的學者將創造視為一種問題解決的能 ，對問題有同體認，進而形成新的假設，予以修正以解決問題，此種解 決問題的能謂之創造。 （五）創造是一種能：除創新與問題解決的能之外，許多學者從分析的觀 點提出創造應包括其他能，如：變通、創新、表達、想像、 輯思考、空間視覺等。 （）創造是一種人格傾向：主張此的學者提出，自我實現的創造是與生俱 ，對於獨特性思考、問題解決等能，皆屬於一種基本人格的特質。 （七）創造乃是將
5、可結的要素加以統整：持此派觀點的學者認為創造乃是將 碎或無關的訊息組合成新產品的能。 （八）綜合：主張創造是一種整體性的活動，因此，創造的展現，是個人整 體的綜合表現。 由相關學者述可解，Guilford與陳安皆從個人觀點闡釋創造，認 為創造的意涵為獨創、精進、暢、變通；陳安則加入敏覺。而 Rhodes及毛塭則將面向予以擴大，如Rhodes提及用四個P解釋創造，首先 在個人方面，與毛塭整出的創造是一種生活的方式、創造是一種思考程、 創造是一種能、創造是一種人格傾向，以及創造乃是將可結的要素加以統整 相呼應，其次在過程層面，毛塭則強調創造乃是問題解決的心程，最後在 產品的向上，毛塭指出創造是創新
6、未曾有的事物，由此可知Rhodes與毛塭 對於創造的闡釋，皆從個人、過程與產品方面加以明，然而相點在於Rhodes 加入環境壓的因素。綜合上述，研究者整歸納出對於創造的闡述應是指個 體具獨創、變通、敏覺等能，在面對事務時展現出創新思考、問題解決的過程， 並產出獨特、新穎的觀、成果或作品。 3二、創造 創造的發展與時俱進，相關學者從同的觀點及場，多元化進詮 釋與明，茲就當代創造作一介紹闡釋： (一)Simonton 的史測觀點 Simonton採史測觀點(historiometric approach)，1999他針對貝 爾獎得主的創造表現進研究，發現創意研究需以多元的角進；他提出影 響創造的因
7、素，包括個體發展因素及個體所處社會文化因素，尤其社會文化層 面，人與環境交互作用，是決定個體創造為的產生。 Simonton(1999)從三個向詮釋對創造的史測觀點： 1.發展心學方面：以人發展為基礎，將研究聚焦於初生序、智慧早熟、童 創傷、家庭背景、教育訓及角色模範與導師個變項。 2.差心學方面：性的創造成就、天才與精神病學的關係，是主要的研究 主題。 3.社會心學方面：強調文化因素、社會因素、經濟因素及政治因素皆是屬於時 代背景影響之層面。 (二)Gardner 的互動觀點 Gardner(1993)提出創造互動觀點(interaction approach)，他認為 個人本身、其他人及工
8、作這三者互動是創造產出的重要因素。他主張創造是 有脈絡可循的，意即一個創作者的展現，是源自於孩提時的成長程，並受到其 週遭重要他人所影響，在其專業工作域中，激盪出創新的做法或產品等。 (三)Sternberg & Lubart 的投資觀點 Sternberg 則擁抱大眾，以一般大眾為研究對象。他認為創造，是每一個 人皆有的，故人人都可以發展自己的創造，並充分展現(Sternberg & Lubart,1995)。 投資（investment theory）主張，創造者好像在進一項投資，在創 意構思過程中買低賣高。買低是主動追求別人未知或捨棄、但具潛的 想法，賣高則是在這個想法或產品產生市場價值
9、時，即放手賣掉，以進 下一次的創造。並主張下述項個人特質是影響創造的主要因素，分別為：智 慧、知、思考型態、人格、動機和環境脈絡。 4(四)Csiksentmihalyi 的系統觀點 Csiksentmihalyi(1996)從三指標系統模式 （three-pronged systems model） 的觀點解釋創造，他認為創造是由個體、域及學門三種要素 互動的過程。 所謂的個體意指創作者的人格特質，域乃是各專業域的知 ，而學門 則是指專業域中篩選新穎點子的人，即所謂守門人 （gatekeeper） 的角色，這些人擁有專業知及地位，具有關鍵性的影響，能判斷產品的價值， 並決定產品是否能得到認同
10、。 (五)Amabile 的脈絡觀點 Amabile(1983, 1996)提出社會脈絡的觀點（creativity in context），他 認為 創造 的組成要素，包含工作動機、域相關技能以及創造相關技能。 1、工作動機：乃指工作態、及從事某一工作的動機。 2、域相關技能：此為域成就表現的基礎，涵蓋域知、專業上所需技能 以及特殊域相關才能。 3.創造相關技能：包括合適的認知風格、提供生產新穎點子的知與引創意 生產的工作風格。 上述三個要素在創造程中充分交互作用後，才能進創造思考的運作，最 後才能產出創造性的成品。 綜合上述五位學者的，可解動機、域、知及學門、守門人等皆是 創造的要素。因此
11、，創造的研究必須將個人與環境、文化的各種因素納入， 藉由探討個體、相關環境、工作域等層面的交互作用，方能全面瞭解創造的 形成與發展。 5 三、創意發展程 在探討創造的同時，難免會觸及創意是如何展現？而創意的產出又是 經哪些過程？對於創造產出的程，相關域學者有Sidney J. Parnes （1967）提出創造性問題解決五階段、Gallagher（1975）所提出的創造 程四階段、Torrance （1988） 創造思考四階段、及Treffinger 與 Isaksen （1992,2001）對於創造性問題解決的步驟，茲就各學者所提出之 做一明： （一）Parnes（1967）提出創造性問題解
12、決（creative problem solving, CPS） 五階段 1、發掘事實（fact finding） ：搜與問題有關的一線與資，運 用5W1H（who.what.when.where.why.how）方式探討問題癥結，期 以全面性的角思考問題。 2、發現問題（problem finding） ：依據所收集的資，進而對問題提出 分析，以明確界定問題之所在。 3、尋找構想（idea finding） ：根據上階段所界定之問題，進各種創 意激發，以尋覓可能的解決方案。 4、發現解答（solution finding） ：強調面對各式各樣的構想、點子時， 需秉持高包容，而非一昧質疑批判，
13、如此才能助於創意的激發。 5、尋找接受（acceptance finding） ：對於解決方案加以評估，選擇最 佳方案並付諸實踐，如果該方案在實後未能獲得預期效益，則回到 階段一，重新運作以尋求適之方案。 （二）Gallagher（1975）的創造程四階段：Wallas（1926）是創造程四 階段的提出者，Gallagher則根據該，進一步加以闡述，他清楚 定義每個階段中的運作方式及必備之要素： 1、準備期：此階段屬於認知記憶的思考階段，需藉由斷自學與精進， 積及儲存相關背景知。 2、醞釀期：進入個人思考運作期，保持思想的暢性及自由，讓無限 的創意得以孕育而生。 3、豁期：充分的腦激盪與擴散性
14、思考，是該階段所高重視，同時 為確保各種意能充分表達，過程中對於失敗與渾沌明需有極高的 包容。 4、驗證期：進入整合階段的關鍵，需要聚歛性思考，對於各種創意予以 評估整合，並在付諸實施後評鑑修正。 （三）Torrance（1988）認為創造思考包含下階段 1、覺知問題與困難。 2、對於問題做出猜測與假設。 3、評鑑假設並加以修正。 6 4、溝通結果。 （四）Treffinger 與 Isaksen（1992,2001）提出創造性問題解決步驟：為讓 CPS模式於運用於生活現場，將Parnes所提出的創造性問題解決五 階段加以修正，進而提出階段： 1、發現混（mess-finding） ：在Par
15、nes的創造性問題解決第一階 段前，加入發現混；指出在該階段中應尋覓各種問題解決的機會， 以建一個以問題解決為導向的通則性目標。 2、尋找資（data-finding） ：將Parnes的創造性問題解決第一階 段發掘事實改為尋找資，Treffinger 與 Isaksen認為有效的 解決問題僅要將事實入考，相關資訊蒐集也是同等重要；在過 程中，嘗試從同觀點審思問題，並多方檢驗問題的細節，從多元 的資訊中進而篩選出重要的訊息。 3、發現問題（problem-finding） ：對問題進各種同的陳述方式，藉 由問題多元化的呈現以釐清問題的樣貌。 4、尋找想法（idea-finding） ：激發各種
16、同且創新的觀點，匯集多元 想法及意。 5、尋找解決方案（solution-finding） ：分析與修改可能的解決方案標 準，一旦決定最適之標準後，則依循此準則尋求解決方式。 6、尋找接受（acceptance-finding） ：揣測對於方案可能的支持及反對 源，並針對此思考解決策，形成一個明確的動方案。 在創意程的剖析中，上述學者皆贊成在創意呈現的階段，需經運思期 及檢討期，所謂運思期，意即給予充份自由的空間，進創意的各種激發與 想，之後進入檢討期，對於各種創意加以評估及統整，並在實施後加以檢討修 正。惟仍有部分差存在於各學者的述中，如Gallagher提出準備期是 個人先備知的積，也是創
17、意激發的基礎。Treffinger 與 Isaksen則認為 創造性問題解決的首要任務是發現混 ，意指先建以問題解決為基礎 的目標。而Torrance、Parnes、Treffinger 及 Isaksen則強調在運思期之前 應有察覺問題的階段，即個體需先有覺察並釐清問題，才能進一步對問 題做思考。 綜合上述學者的點，研究者歸納在創意呈現的程上應包含預備階段， 此為創意的暖身期，如Gallagher提出先備知的建，研究者認為創意的呈 現，尤其需要專業知為基礎。之後邁入察覺階段，對問題與困難有所察覺， 解並分析問題癥結所在，如此才能對於問題做出正確的猜測與假設。對問題 進充分解後，則進入運思階段
18、，此時期重視個人思考，為確保思考的暢 性、充分的腦激盪與擴散性思考，是維繫創意得以持續的主要因素，而且為 期讓各種意皆能自由而充分表達，過程中對於挫折失敗與渾沌明需有極高 的包容。最後在創意呈現及實施後，則須予以檢討及聚歛性思考的運作，當 7 創意思考進到某個程時，對於創意結果予以評鑑修正。 四、結語 綜合學者對於創造的闡釋，在創造的定義上，乃指獨創、變通、敏 覺等能，面對事務時展現出創新思考、問題解決的過程，產出獨特、新穎 的觀、成果或作品；而相關的發展，則將個人與環境、文化的各種因 素納入，以求全面瞭解創造的形成與發展；最後，創意的呈現則是經預 備階段、察覺階段至創意呈現階段，從先備知的充
19、實，對問題的深刻認 與分析，進擴散性思考及創意激盪，到獲得創意成果之後的實施與檢討。 8 第二節 英語創意教學 創意教學，僅可激起學習動機和興趣，可培養學生思考和創造能，而 這些能正是未知經濟最重要的資產，所以創意教學有其時代迫性和必要 性。 吳清山（2003）指出創意教學乃勢在必，因為其具有時代意義： 1、突破教師傳統教學巢臼：傳統教學方法是以教師為中心的教學法，而創意教 學強調以學生為中心的教學法，重視學生於學習過程中的需求與感受。 2、符應知經濟需求：二十一世紀是知經濟時代，科技與創意是知經濟社 會的重要動，透過科技使作業有效，經由創意使組織具競爭。 3、提升學生學習動機：可補足目前強調
20、升學主義之足，提升學生學習動機， 增進學生學習興趣。 4、因應教育改革發展趨勢：教育改革最重要趨勢之一就是激發學生創造，帶 好每位學生。 本節將從創意教學、英語教學及英語創意教學三個面向進探討與明： 一、創意教學（ Creative teaching ） （一）創意教學的定義 學者們對於創意教學的定義，提出以下的看法：依據 ERIC Thesaurus的定 義，創意教學是指：對於新奇、原創或發明的教學方法予以發展及運用。 陳安（2000）認為創意教學是一種培養學生創造思考能的教學，也就是在 支持的環境中，教師透過各種課程內容，運用啟發創造思考的原則和策，以激 發學生創造思考能的一種教學模式 。
21、黃湘媛（2001）認為創意教學指教師運 用創造、新奇或發明的教學方法以達成教育目標，其目的在於啟發學生創造的 動機，鼓學生創造之表現，以增進創造才能的發展。偉文（2002）將創意教 學定義為：發展運用新奇的、原創的或發明的教學方法或教學設計，以達成教學 或教育的目標。黃琬琪（2002）主張，創意教學是讓教師活化教學、學生有創意 且於學習。而吳清山（ 2002）則於台灣教育雜誌中闡釋創意教學，是指教師 運用多元教學方法及多樣化的教學設計，引發學生學習動機，並提升其學習能 。史美奐（2004）指出教師運用教學經驗及對學生的解判斷，斷嘗試找 出最適合這個班級的教學策與方法，即是創意教學。 綜合上述，
22、相關學者對於創意教學一詞的闡釋，可歸納為以下個向： 1、強調教學方法的創新：此乃針對傳統教學方法的改革，如偉文指出創意教 學為發展新創的教學方法或設計，以達成教學或教育的目標；史美奐表示教 師斷嘗試找出最適合的教學策與方法，即是創意教學。 9 2、以提升學生學習為目標：陳安提及教師透過各種課程內容，以期激發學生 創造思考能的一種教學模式。黃湘媛強調其目的在於啟發學生創造的動 機，鼓學生創造之表現，以增進創造才能的發展。而吳清山則主張教師的 教學設計，旨於引發學生學習動機，並提升其學習能。 從以上學者的述，可歸納出 創意教學 的內涵，乃指教師於教學程中， 採用活潑且創新的教學策與材，提高學生的學
23、習興趣，以有效達成教學目 標。 （二）創意教學的特色 創意教學既然是對原有的教學方式予以融合、調整或取代，而其特色與內涵 為何？ Fryer （1996） 、吳靖國（2003）對此提出以下看法： Fryer 在1996針對1028個教師所做的一項研究指出，創意教學的特色有： 1、使學生深入解所處的世界。 2、相信所有學生皆具備創造。 3、讓課程適應每個孩子的需求。 4、激發學生移情作用。 5、重視學生創意表達。 吳靖國（2003）指出創意教學的特質有： 1、統整綜合：並非課程內容的統整，而是個體內在的自我統合，包含 （1）自我內在時間的統合：即讓自己以過去為基礎，以未目標作為 導向，把握現在進
24、規劃，活在整體的自我態中。 （2）個體與環境間的密可分：個體乃存在於社會團體中，故個體需與環 境達到平衡態。 2、傳承延續：創意教學並非對既有的教學全然否定，而是一種傳承，尤其教 育是一種深層的文化，創意教學是基於原有的文化，予以創新調整，賦予 其嶄新的面貌。 3、超越創新：創意教學應優於原有的教學，如此才能有效引導學生的學習， 自然而然亦帶動教師自我成長，此一程即為教學的超越性。 由相關學者對創意教學特色的闡釋中，可解Fryer由學生學習方面進 剖析，吳靖國則從教師教學層面探討創意教學，惟教學材與方法的調整革 新，無非就是期待讓課程能夠符合學生需求，並能同步啟發學生的創造，因 此，創意教學的
25、特色乃是藉由既有課程的改進、創新，讓教學目標能貼近學生 10 需求，如此一，僅提昇教學效，亦能帶動學生的創意發展。 （三）創意教學的策 既然創意教學能貼近學生需求，又能引導學生創意發展，如何將創意教學的 ，運用於實際的教學現場？相關學者提出以下主張： 1、Callahan（1978）認為，所謂合適的學習環境即是一個無權威壓的學 習環境，或是提供一個緊張、無壓迫感的學習氣氛。 2、Timberlake（1982）則提出獨特的原則，如： （1）允許學生獨完成工作。 （2）安排遊戲時間，並主動提供所需材。 （3）鼓學生嘗試接觸之事物。 （4）保護學生創造，避免其接受評鑑或批評嘲笑。 3、張玉成（19
26、88）主張自由民主的學習氣氛是孕育創意教學的基礎；其歸 納整出九種企業常採用之思考訓，包括：腦激盪、創造式問題解決 思考術、查核表思考術、強迫組合思考術、型態綜合思考術及自由想思 考術等。 4、彭震球（1991）提出在進創造思考教學時，教師應注意 （1）提供適當的思考問題。 （2）啟發學生對問題的敏感。 （3）啟發學生思考的變通性。 （4）引導學生對問題作整體的考。 （5）鼓學生百折撓的精神。 5、綸新（2003）提出創意教學具體做法有下五點 （1）將創造思考為課程目標，納入能指標中，以進具體規劃。 （2）將創造培養融入各域教學中，讓全體教師皆重視該課題。 （3）培育有創造的師，在師資培訓過程
27、中，強化創造課程的訓， 讓師具有發展創意教材之能。 （4）將學習材減，要求相同的進，讓師有空白課程時間做創意 思考的規劃。 （5）對於創意教法、創新教材，應予以鼓，並用公開刊載方式促進 11 教師間的分享與溝通平台。 6、雅（2003）提出在課程設計方面，應該鼓學生對假設提出疑問， 讓學生在錯誤中學習，提供機會協助其自尋找題目並設計方案，同時在 這過程中，給予足夠的時間，鼓創造性思考，包容學生在嘗試階段中可 能出現之渾沌明情形。 綜觀上述學者對於創意教學方法的實施，雖然皆強調創新的重要性，然而卻 因側重角的差，而有同的實施策，分別從觀創新、課程創新及環境創 新的層面加以分析： 1、觀認知的創新
28、 彭震球、Timberlake皆強調創意教學應以啟發學生創造，引導學生以嶄 新的觀去思考事物。 2、教學材的創新 張玉成、綸新、雅則主張課程內容的創新，讓師有充裕的時間投 入事創意教學，由課程設計帶動整體創新。 3、環境規範的創新 Callahan、張玉成提出一個民主且開放的學習氛圍，僅提供學習者一個 安全的環境，有助於創意教學的實施與發展。 綜合上述的分析，研究者認為創意教學在內涵上，乃指結合活潑且創新 的教學策與材，以提高學生的學習興趣，並有效達成教學目標；在實施方式 上，應是一種啟發式教育，兼顧高層次的認知域；在策上，創新的課程設計、 創造思考的訓、開放鼓的學習氛圍與師生雙向的互動交，皆
29、是創意教學 可或缺的要件。 12 二、英語教學 英語教學法隨著時代潮，斷推陳新，從文法翻譯法（Grammar- Translation Method） 、直接教學法 （Direct Method） 、情境教學法 （ Situational Method）、聽教學法（ The Audio-Lingual Method ）、社區語言學習法 （ Community Language Learning）、默示教學法（The Silent Way）、肢體回 應教學法（Total Physical Response ）、暗示感應教學法（Suggestopedia）、 多元智教學法（Multiple Int
30、elligence Method）到全語言教學法（Whole Language Method ）等。茲就各教學法的主要內涵做一明： （一）文法翻譯法 源於西歐的文法翻譯法，是最古的外語教學法，在1840 至1940 代盛 於歐洲，主導當時的外語學習。 此種方法將母語視為外語學習的媒介，主張藉助母語為翻譯的橋樑，能加速 學習者對內容的解；此外強調書寫能勝於口語能的他們，重視學習者的寫 作，忽視聽、的能，學習者常在接觸外語久即開始閱艱深的課文。 教學活動上所顯現的特色有：（1）教師在教室中具有絕對主導的地位：主 張學生依照師所的，學生就能學到師所傳授的知 （Larsen-Freeman,2000
31、）。（2）教師使用學生的母語授課：教師在講述課程內容時，幾乎使用外語。 （3）教學重點在語法及詞彙上：學生需大背誦單字、詞彙，並進大翻譯 習（Celece-Murica,2001）。 （二）直接教學法 直接教學法的誕生，乃源自於對文法翻譯法的反動，於十九世紀下半所提 出的改革；主張語言的發展程是先有口語後有文字，所以學習者應學習常之 日常用語，且強調以子為單位的教學，讓學習者僅習得單字，亦可同時解 語法，並重視中的單詞及語音教學。 本教學法的特色如下：（1）直接接原則：意即在教授英語時，需將每個 詞語與其所代表的事物或意義直接作，故教學時教師能用學習者的母語作 解釋，需借用肢體語言或輔具明闡釋
32、。（2）強調學生模仿能：語言是一 種習慣，而習慣的養成是透過斷的重複、精熟而到達自動化，故英語的教學亦 先從聽寫著手，在其能積具相當基礎，自然而然能歸納出英語的架 構知。 （3）用想強化記憶：如學生在背誦 red時，即可想到 green . pink 等顏色相關之單字，如此舉一反三的方式，可加強記憶（廖曉青，2004）。 目前兒童英語課程所之No Chinese方式即為直接教學法的應用。 13 （三）情境教學法 情境教學法是在1930 至1960 代，由英國語言學家 Palmer和 Hornby 發 展出的一套語言學習法（ Richards &Rodgers,1986）。強調課堂中的英語教 學
33、，要如同真實情景中那般，方能引起學習者的學習動機，進而協助其解並獲 取語言知。 在實際教學過程中主張：（1）教學目標設定在學習者能於真實情境中做出 正確且快速的反應。（2）採用情境大綱模式，即教材的設計是圍繞情境為主軸 （廖曉青，2004）。 強調教師為主體的情境教學法，除由教師決定教學進及內容，指示學習 者作各種習外，Davis, Roberts & Rossner（1975）提出，教師尚須肩負創造 情景、示範及督促的角色。 （四）聽教學法 聽教學法是因為二次大戰爆發後，美國亟需精通語言的專業人才，由美國 軍隊所發展的一個教學方法，在1950 至1960 代頗受歡迎（Richards Rod
34、gers,1986）。 以結構主義語言學和為心學為基礎的聽教學法。其特色有：（1）以 對話方式進口語教學，透過反覆習以達到學習目的。（2）主張教師正增強 的給予，能提升學習者的型與發音（Larsen-Freeman，1986）。（3）依據聽 寫順序，進這四項技能的訓。（4）充分用圖片、音、影等視聽 器材，旨於強化教學效果（Brooks,1964）。 （五）社區語言學習法 社區語言學習法又稱為諮詢學習法，在二十世紀十代，由美國心學 教授 Curran 所發展出的，其將心諮詢的與實務應用於語言教學，認為 師在進英語教學時，除處學習者語言學習相關問題外，要關學習者 面對英語學習伴隨而的心恐懼，如此，
35、方能真正發揮英語教學之最大成效。 社區教學法是一種 全人教學模式 （a whole-person model for education） （Curran,1972）。其特性有：（1）口語溝通為其主要教學目的，主張過程中需 假借學習者的母語，逐漸過渡至用英文表達。（2）無特定之教學材，因為課 程源自於成員間的交，所以師的課程設計亦隨著師生、學習者彼此互動交 而彈性調整。（3）採取一種教師扮演人電腦（Human Computer）活動 即教師站在圈外，學習者有問題舉手，師即刻走到學習者背後並給予協助（廖 曉青，2004）。 14 （）默示教學法 默示教學法是由美國教育家 Galeb Gatteg
36、no在二十世紀七十代提出，強 調要激學習者話，課堂中教師講話時間超過一節的10（Bowen, Madsen & Hilferty, 1985）。 其特色有（1）主張教師保持沉默且干預的態，學生自然可從中學習。 （2）在教學的過程中，教師常借用手勢、掛圖、彩色木條、字彙表、指示棒等 教具，引導學生話（陳淳，1999）。（3）教師無須機械式重複口述，而 是引導學生主動觀察、摸，歸納出英語的學習重點。 （七）肢體反應教學法 肢體反應教學法是將與動作二者予以統整的教學方法。美國加州 大學心學教授James Asher 在二十世紀的十代創該教學法。 Asher（1996）提到，人的左腦為主掌學習、視覺的
37、語言區，右腦為專司肢 體動作的非語言區。主張英語教學應從發展聽開始，當語言聽積相當基礎， 口語的能就自然而然地產生（ Richards & Rodgers, 1986）。肢體反應教學 法的主張有：（1）要求學生開口，僅強調聽訓，並要求學生能以肢 體動作回應教師所表達的外語命即可。（2）教學目的方面，短期目標為提 升學習者口語能，並以動作為訓之基礎。（3）教學架構以型為主，要求 學習者須解結構所表達的意義（廖曉青，2004）。 （八）暗示教學法 暗示教學法於二十世紀七十代，由保加亞籍醫生Lozano 所提出，主張 將教室佈置如客廳一般地舒適，並播放古典等幫助學習者放鬆，期能袪除學 習者擔心學習佳
38、的恐懼。 其特點有：（1）讓學習者捕捉嬰兒時的學習能，強調放鬆的心環境有 助於學習者的專注及學習效果。 （2）教師在教學上須排除學習者的心障礙， 透過教學環境，包括教師、教材、教室、活動設計等，都要讓學生感到舒適愉快 。（3）教學過程中可使用母語的翻譯，但隨著課程的繼續，母語的使用越越 少（Larsen-Freeman,2000）。（4）教師需費心設計有趣的課程，並成為一個有 魅的師，吸引學生對英語學習的高動機。 （ （九 九） ）多元智教學法 二十世紀的八十代，美國心學家 Howard Gardner所提出，注重學習者 智的多元性、整體性及差性；Gardner（1983）提到，人的智包含下七
39、 15 種：語言智、音智、輯學智、空間智、肢體運動智、人際交 往智與內智。 對於教學注入同的想法及做法：（1）因應人的多元智，教師應設計 各種同活動及課程內容，協助學習者對英語的學習。（2）強調學生智的 差性，故教師應該因材施教，以符合學習者的個別需求。主張多元智教學法， 對於學習材、教學方法等，皆強調必須因應個別差予以適當調整及規劃。 （十）全語言教學法 主要倡導者 Ken Goodman的整體語言教學法，顧名思義即將語言視為一個整 體，故反對英語採字母、單字片斷式的教學，取而代之用文學作品與其他教材相 結合，藉由討及其他活動，讓學習者能與此整體性的教學活動。 他的教學觀為：（1）將語言視為
40、一個整體教：Goodman （1986）認為， 如果將語言視為一個整體，對學習者而言會容許多。強調將真實的情境、真實 的語言教材及真實的活動皆納入，因為語言教學之目的，在於培養學習者此時此 刻使用語言的能。（2）學習語言是一個社會過程：語言教學要和文化、社區 結合，貼學習者的學習需求。（3）學習者是合作者的角色：與教師及其他學 習者合作學習。 英語教學法的演變，從強調以母語為媒介、文法翻譯為課程主軸、教師為教 室中唯一的主導者，到強調情境安排為考的重要因素、及整體課程設計的概 ，英語教學的概，已逐漸以學習者為中心進思考。惟這些調整與改變， 是否真能有效提升學生的英語學習？抑或有其他向的介入，能
41、有效引起學生 的學習動機並提高學習效？ 16 三、英語創意教學 當創意教學遇到英語教學，會呈現麼風貌呢？茲就部分學者與教育 部創造教育中程發展計畫之相關研究，做一明： 張湘君（2003）從20031月至200312月，開放對英語教學有興趣之 大學生、國小教師、社區人士等一同加，活動內容包含英文歌謠創意教學講座、 故事融入英語教學講座、英文故事歌謠創意唱大賽、活節慶祝活動、萬聖節 創意造型比賽、感恩節餐會；在該項研究中，藉由英文童謠故事創意表演、延請 專業人員進講座的方式，讓教師對英語創意教學設計有所認，並引發其創作 興趣。 藝瑄（2005）於200410月至200512月，對澎湖縣英語域輔導
42、團成員，進在地化的英語科創意教學動研究，其做法乃由教材研發開始，之 後則著手課程設計發展，當課程初稿完成後，走入學校現場從事教學實驗，再將 實驗後的意予以彙整，作為課程調整依據，在課程已趨成熟完整，推廣工作就 成為主軸。在策上，鼓教師將創意教學融入九一貫課程中；並對於教師的 教學設計予以寬廣的自主空間。上述的規劃與執，藉由問卷回收解英語創 意教學的實際效益有： （一）能提升學生英文閱及表達能。 （二）協助教師教學創新與專業成長。 （三）帶動教師創意教學動。 （四）營造閱風氣及多元社區文化的議題。 陳詩雯（2005）結合248位國內外對創意童話及英語學習有興趣的師與學 生，範圍遍佈台縣市、桃園、
43、新竹，甚至在海外部份還將加拿大、美國、澳洲 及英國皆納入，進創意英語的研究，內容涵蓋故事接、自傳性童話創作、傳 統童話改編、顛覆童話演出等活動；目標定位在啟發學生的創造及想像，並 同步提升英文聽寫能，帶動英文創作潛能；計畫期程自20049月至2005 1月，從與者的回饋中解：故事接的設計，能激發無限想像空間；且整 體而言，學生指出能激發其自身想像，僅富趣味且有創意。 因此，在相關學者述中，對於英語創意教學的呈現上，內容皆以創意活動 為主軸，無是故事融入英語教學、英文故事歌謠創意唱，甚或將童話故事作 為素材，其課程設計皆是以引導與啟發學生的創造為宗旨，此創意教學方式， 僅讓英語學習具趣，亦同步提
44、升學生的聽寫能。 17 四、結語 綜合上述，創意教學的內涵指認知觀、課程設計及教學環境的創新，進而 引發學生學習動機與興趣；英語教學方法的演變，則從初始強調文法講述的教學 法，到爾後將情境及學習者需求納入考慮，最後則是強調應將英文視為整體概 的學習；而在英語創意教學上，巧妙將創意教學運用英語域，從相關研究中， 看到創意教學策的運用，可以彌補一般英語教學法的足，僅提高學生英語 學習興趣及能，亦激發其無限的創造。 18 第三節 創意團隊的發展程與相關因素 教育部所公佈的國民中小學九一貫課程綱要 ，乃以學生應習得之能 作為教學主要目標。在十項基本能中，除欣賞、表現與創新直接點出學生 應有創新能外，其
45、他各項指標亦或多或少與創造有關， 尊重與團隊合作 是創意的新走向，將創新的重點由個人移向團隊的新域； 規劃、組織與實踐 則強調在創意點子出現後，需將創意付諸實現。 一、創意團隊發展 （一）團隊研究 在探討創意團隊時，首先須釐清團隊的意義；關於團隊的研究可追溯到1920 代的霍桑實驗（Hawthorne studies），Kurt Lewin在1930 與1940 代的團 體動研究，以及第二次世界大戰時，對美國軍所做的心學實驗。惟二次大 戰後，團隊的研究議題並無很大的進展，直到1980 代有關團隊的研究才逐漸 引起研究者的注意（引自涂嘉峪，2003）。 Quick(1992)認為團隊最顯著的特徵
46、是團隊成員都將團隊目標的完成為 最高的優先地位，團隊成員各自擁有專業的技能，相互支持對方，且充分合作， 並開誠佈公與其他成員溝通。Lewis(1993)認為團隊是由一群認同並致達 成共同目標的人所組成，這群人相處愉快並於一起工作，共同為達成高品質的 結果而努。Dorothy Leonard & Walter Swap（1999）在激發團隊創意（When Sparks Fly）中對於團隊的定義為：團隊是由個或多人所組成，彼此具某 種程的互動，並擁有團隊認同感。三位學者所做的闡釋中可得知，對於團 隊成員的專業及互動的寙學者們雖有同的看法，但其一致認為團隊所具備 的要件有： 1. 為人或人以上之團體
47、。 2. 為共同的目標而努。 3. 成員間進一定程合作與互動。 故綜合上述學者共同的述，團隊的定義可是人或人以上彼此進 相當程合作與互動，求團體目標的完成。 （二）創意團隊 1、創意團隊特質 在創意掛帥的今日，企業中亦愈愈強調團隊戰鬥勝於個人秀，團 隊蔚然成為發展之主，然而創意團隊的形成包含哪些要件？Jehn、 19 Eileen、Amabile、張菁萍提出以下點： Jehn （1997） 指出團隊中所產生的衝突，經常是嘗試引發創意的要件， 惟衝突的型可分為三：第一，因任務產生的衝突，對於工作上的想法 及意分歧而產生的討與爭辯；第二，因關係產生的衝突，團隊成員間 互動情形而產生的摩擦衝突；第三，因過程產生的衝突，包含團隊成 員對策、計畫、角色及責任分配上的滿而產生的爭執；這三種衝
