1、嘉大教育研究學刊第 39 期： 115-140 - 115 - 李普曼之兒童哲學課程理念 李 崗 * 王宜宣 * 摘要 本文旨在探討李普曼為兒童設計哲學課程的意義，並且分析其背後所蘊含的課程目標。首先，兒童哲學課程的意義，共有三個面向：第一是制度面，批判美國教育的缺失；第二是兒童面，滿足兒童對意義的渴望；第三是功能面，促進各學科的學習。其次，兒童哲學課程的目標，共有四點：第一，培養推理的能力；第二，培養創造的能力；第三，培養倫理關懷的能力；第四，培養探索意義的能力。最後，李普曼提倡的兒童哲學課程，使兒童勇於面對自己的問題，關注每位團體成員的意見，大家都能自由表達， 受到尊重，依據合理事實，做出
2、正確的判斷，達成探究的目的。這種民主精神的展現，也尌是個性與群性的調和。 關鍵詞：李普曼、兒童哲學、課程、思考、十二年國教 * 第一作者為國立東華大學教育與潛能開發學系副教授 E-mail： leekangmail.ndhu.edu.tw * 第二作者為國立東華大學教育與潛能開發學系教育碩士 E-mail： m9881523ems.ndhu.edu.tw 投稿日期 ： 2016 年 7 月 11 日；修改日期： 2017 年 6 月 1 日；採用日期： 2017 年 11 月 8 日 李普曼之兒童哲學課程理念 - 116 - 壹、緒論 民國 103 年 11 月教育部公布十二年國民基本教育課程
3、綱要的總綱；其四項總體課程目標之首為啟發生命潛能，主張要培養好奇心、探索力、思考力、判斷力、行動力；特別強調核心素養乃是課程發展的主軸，不宜以學科知識及技能為限，應關注學習與生活的結合。於是，在自主行動面向上，規劃系統思考與解決問題一項，其中蘊含問題理解、思辨分析、推理批判等素養。此外，在其他項目中，也同時涉及創新思考、美學省思、道德思辨 等內涵。（教育部， 2014）由此可見，哲學思考逐漸成為臺灣教育改革關切的焦點。 考察目前國民教育的階段，對於學習領域的劃分，並未正式納入哲學作為一個學科，而是採用系統思考一詞，希望比較容易彈性融入各學習領域，達成階段連貫與領域統整的預期目的。那麼，教育部提
4、出核心素養的政策方向，如何能夠有助於各領域之間的統整呢？根據官方的論述邏輯，答案很可能會是：進行統整的課程設計。 不過，若是回顧九年一貫課程改革的經驗，上述說法顯然過於樂觀，而且忽略了兩個重要問題： 第一，各領域的教學都有自己的學科知識要處理，核心 素養作為一套概念架構，除了變成學校課程計畫的官方用語之外，是否真的能擺帄不同學科之間的政治角力，有效指導各階段、各領域教學目標的訂定？從國教院目前提交教育部課審會的領域課綱草案來看，顯然除了生活課程之外，其他領域研擬的學習重點（包括學習表現與學習內容），其實並未清楚論述各自與核心素養之間的關係。換句話說，國內學界並未記取九年一貫課程改革的教訓，當初
5、的十大基本能力與分段能力指標之間尌出現明顯的斷裂，今日的核心素養與學習重點之間可能又會重蹈覆轍。 第二，回到一個基本概念的討論，無論是核心素養或基本能力，所謂系統 思考， 究竟其 內涵與外延 為何？ 如何 既要 能夠橫跨不同學科， 又要能夠 轉嘉大教育研究學刊第 39 期： 115-140 - 117 - 化成為各學習領域的學習重點？ 與垂直 思考 、水帄思考 有何不同？有何關連？ 它指涉的是學科本身的思考方式，還是超越學科的哲學思考？ 目前 十二年國教 的 作法，顯而易見，總綱重視的是後者，領綱重視的是前者，兩者之間存在嚴重的落差。 舉例來說，上述所謂思辨、分析、推理、批判的素養，尤其是美感
6、教育與道德教育兩大面向，其實必然涉及價值哲學的論辯 。教師與學生的思考與對話，不能 只是停留 於 學習領域 之內 的學科知識 ，應該 積極延伸至學習領域之外的哲學思考。 因此，接下來的問 題是， 我國的教育改革， 如何 在 國民教育 的 階段， 提升兒童與青少年的 哲學 思考能力？ 或者，也可以 繼續 追問，哲學是否應該單獨 作 為一個學習領域？ 英國教育哲學家卡爾（ David Carr） 便 表示 ， 任何 課程 都 包括許多 無法立即統整的部分， 若 是企圖 全面統整學校課程 ， 將 會 導致 沒有 太多 意義 的 學習 （ Carr, 2003） （ 頁 143） 。 也尌是說 ， 課
7、程 設計不是萬靈丹， 必需發展出一個良好的架構，才能將 不同學習領域的各種知識，適切地統整至某個程度 。即便如此，無論怎麼設計，終究有 一定的 限制， 原先學科知識的內容，總有難以融入統整主題的部分 。過 去 臺灣小學 教育現場， 流行 的 統整 日模式 ， 便是 記憶猶新的 最好例證。 黃政傑 指出 ，政府推動十二年國教的規劃重點之一，便是回應學生異質性的課程與教學：如何面對學業成績的極大差距，生涯發展的不同需求，實現提升個人素質的共同目標（黃政傑， 2012） （ 頁 8-10） 。 換句話說，思考 本 是內在心靈與外在世界之間的自我對話，不同背景、程度、興趣、能力的學生，自然必須思考的是
8、 不同的人生課題，這種個人的生命潛能，顯然不應該與特定的學科潛能混為一談。 舉例來說，美國教育學者賈克森（ Philip W. Jackson）的研究已發現， 小學的教室生活充滿著許多一成不變的規定與事務，學生在師生不對等的權力關係中容易產生無聊呆板的心情，同時必須學會遵循老師的規劃，放棄自己原有的計畫或想法。（ Jackson, 1990）這種潛在課程 的 研究，其實一語道破：學校生活對於生命潛能常常是壓抑的，而非啟迪的。 究其原因，若從學齡前的帅兒教育，或許可以看出端倪。歐用生引述課程再李普曼之兒童哲學課程理念 - 118 - 概念化學派的說法，比較兩種不同的兒童觀：一種是傳統觀點，明確區
9、分兒童與成人，兒童是無知、懦弱、不成熟和野蠻的，成人是明智、強壯、成熟和文明的；一種是批判觀點，強調兒童是哲學家，能依據 本身的利益和價值衡量爭議，是能自我決定的行動者，而不是被觀察、保護、操作、控制的對象（歐用生， 2006）（ 頁 42-46） 。 由此可見，不同課程設計的背後，其實是蘊含不同的兒童觀。 今日十二年國教揭示自發、互動、共好的教育理想，顯然是依據批判觀點，而非傳統觀點。但是，整個領域課程綱要的敘寫方式，卻是過份遷尌既有學科各自的知識結構，較為忽略如何跨越不同領域的限制，真正落實核心素養的統整精神。舉例來說，所謂 的 思考力，究竟包括那些要素、應該如何培養開發，這些問題其實都沒
10、有得到徹底的解決。 相形之下，美國教育哲學家 李普曼（ Matthew Lipman, 1923-2010），為了要提升學生的思考能力，不僅對當時的教育現況提出許多批判，更親自訂定完善的兒童哲學教育計畫，因此本文聚焦其課程理念之分析，希望能夠有助於國內教育學界省思，究竟我們的十二年國教該何去何從。以下，茲分為兒童哲學課程之意義與兒童哲學課程之目標兩節加以說明。 貳、兒童哲學課程之意義 一、批判美國教育的缺失 1960 年代是美國教育的重要轉變時期。主要是 1964 年通過民權法案，使得黑白種族間的歧視與隔離問題浮上檯面，多元文化主義開始興起。 1965 年通過中小學教育法案，政府投入大量金額補
11、助貧苦學生，尤其是少數族群。聯邦政府在教育上的花費快速增加，從 1966 年的 45 億美元到 1970 年的 88 億， 1974年花費 134 億， 1978 年增加到 195 億（林玉体， 2003，頁 413-416；張亞齡、王俊斌， 2010，頁 33） 。 美國政府 之所以 不斷投入大筆金額 ， 實 與 1966 年的 Coleman 報告書有關。該報告指出，在相同 輸入條件 的情形 下，造成學生學習輸出結果的差異，主要是嘉大教育研究學刊第 39 期： 115-140 - 119 - 家庭背景和種族因素（林玉体， 2003） （ 頁 415） 。 換句話說， 族群或 社會文化的差異
12、，造成 經濟 不利 與教育不利的 結果 。 上述作法乃是企圖 透過教育的歷程，彌補社經地位的落 差 ， 將弱勢族群 學生的認知能力 帶上來，達到與其他人相同的水帄 。 不過， 李普曼等人 卻批判這種 治療取向（ remedial approaches）的 補 償教育 （ compensatory education）是失敗的（ Lipman, Matthew, Sharp (2) to satisfy childrens need of inquiry ; (3) to facilitate childrens thinking ability and learning strategy of
13、 all subjects. Second, the currculum goals are to cultivate the ability to reasoning, creating, moral caring, and searching meaning. Finally, the author emphasized the importance of Lipmans programs of Philosophy for Children in Taiwan, which is to encourage students to face their problems consisten
14、tly, to consider others suggestions seriously, and to make decisions independently. Keywords: M. Lipman, Philosophy for Children, Curriculum, Thinking, 12-year Basic Education * 1st author: Associate Professor, Department of Education and Human Potentials Development, National Dong Hwa University E-mail： leekangmail.ndhu.edu.tw * 2nd author: Master, Department of Education and Human Potentials Development, National Dong Hwa University E-mail： m9881523ems.ndhu.edu.tw
