1、哈贝马斯后形而上学视阈下思想政治理论课教学创新的思考 摘要：哈贝马斯创立的面向现实生活世界、以普遍语用学为维度、以交往理性为基石的后形而上学思想为受传统形而上学思维束缚的思想政治理论课教学走出困境引领了方向，对思想政治理论课教学环境、教育者与受教育者关系及教学旨归等问题具有创新性的指导意义。 关键词：哈贝马斯后形而上学；思想政治理论课教学；创新 中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：16711580（2014）01003502 一、传统形而上学思维中的思想政治理论课教学的困境 1.高扬理性认知而遗忘生活世界 理性作为西方传统形而上学的范畴从古希腊至黑格尔一直是哲学家们关注与思考的主题。受
2、理性主义思潮影响的传统思想政治理论课教学推崇抽象的思维方式，并致力于将学生带入纯粹的知识世界和理性世界。通过将教学目的和任务、教学内容、教学方法与手段、教学评价纳入教条主义的体系设计而使教学活动单一僵化，忽视了教学生活的完整性、丰富性与多元性，脱离了变动不居的生活世界背景。只注重客观知识和理论知识传递的传统教学远离人的生活世界的真实生活体验，忽略了教育改善人的生活状态和生活方式、提升人的生活意义和生命价值的旨归，教育与生活的分裂造成了受教育者人格的分裂，形成教育世界的脱离现实傀儡与生活世界的教育反叛者的双重异化。 2.主体单向度灌输与强制而缺少主体间的商谈 笛卡尔的“我思故我在”将传统形而上学
3、的理性进一步被片面化为主体性哲学。“我思包含着我在”及“我在就是我思”确证了自我作为思维主体能动的活动不依赖于任何异己的东西而弘扬了人的主体性，从内在绝对想象领域的探知实现了对古代本体论形而上学的更新。主体性形而上学视阈中的作为主体的教师与作为客体的学生之间缺乏主体间性意义上的交流与对话，教师通过把学生变成灌输容器来证实自身存在的合理性，教育不再是知识探究过程而异化为存储行为。教师对学生的压迫剥夺了学生的主动性与创造性，而只形成了依附权威的观念与思想。 3.工具理性的教学旨趣而缺乏交往理性的价值意蕴 “社会学之父”韦伯在分析资本主义文明是理性主义发展的结果时将理性区分为工具理性和价值理性。工具
4、理性作为形式理性意味着可计算性、效率和非人性；价值理性作为实质理性将可计算性理性及人的伦理、政治等价值需求一并包含在内。现代社会的人们基于生存压力不断追求效率而最终导致工具理性吞噬了价值理性，工具理性的弥漫产生了拜物教、人的自由的剥夺等异化现象，现代性陷入无法自拔的困境。受工具理性引导的传统思想政治理论课教学注重学生理性能力和逻辑思维能力的培养及前途功利化的考量，忽视、生活意义与价值的思考，“为知识而知识”的思想政治理论课教学模式使学生忘却了生命本身意义而成为“单向度的人”。 二、哈贝马斯后形而上学思维的实质 1.回归生活世界 哈贝马斯在吸收当代优秀哲学成果的基础上进行了哲学范式更新，首先表现
5、为生活世界的回归。生活世界是社会成员生存的共同的文化背景，遵循的是交往沟通逻辑，意在“使一切社会过程都进入合作解释过程的光圈”，“使社会上所发生的一切都具有人们可以谈论的透明性”，文化、社会、个性三要素构成了生活世界的结构。交往参与者按照共同储存的文化来理解世界；通过被称为合法秩序的社会调节成员关系，加强共同团结合作；通过个性来论断自己的同一性。文化再生产、社会的整合及个体社会化在交往行为中建构了社会符号意义层面，呈现为繁杂的意义关系网络，推进人类社会的文明进步。 2.开启语用学维度 现代哲学突出表现为语言哲学的兴起，语言哲学最早涌现的是语义分析学，即把语言格式化为命题形式，不考虑“说话者的言
6、语情境、措辞及其语境、要求、对话角色和所持立场”。语义学使语言的自我关涉特征模糊不清，语言接受者无法轻易理解行为者意图而只能作大概推测。哈贝马斯区分了语言和言语从而创立了普遍语用学，他指出语言是为了形式表达而建立起来的规则系统，而言语是语言中使用句子的行动，在以言语来做事情，即“以言行事”。言说者所提的主张只有满足真实性、合法性、真诚性这样理想化的先决条件，交往参与者才能够就世界中的事物达成共识。 3.凸显交往理性 在对工具理性批判的基础上，哈贝马斯认为拯救迄今为止出现的错误的理性观的方法在于对理性重新定位，即从工具理性过渡到交往理性。交往理性是由康德的理论理性、实践理性、审美理性三者复合而成
7、的，与交往行为及语言陈述要求的三种有效性即真实性、正确性与真诚性相一致。交往理性是交往行为者取得共识的前提与基础，重视人与人之间交往过程中语言沟通的重要意义，相互交往的主体在不受强制的状态下克服个体主观观念，以主体间性意义的交流与沟通达至社会和谐与团结。 三、后形而上学思维中的思想政治理论课教学模式创新 1.面向生活世界的教学环境的创新 哈贝马斯的后形而上学思想启发了思想政治理论课教学要实现从书本教学范式向生活世界教学范式的转向。面向生活世界的思政课教学通过切身体验使受教育者明确社会生活的基本要求和规范，教学活动与社会生活的一体化使受教育者作为交往参与者借助于合法的秩序调整着他们与隶属的社会群
8、体的成员关系，完善着自己作为社会人的本性并使整个社会达至团结。面向生活世界的思政课教学是基于“和而不同”的理念，通过承认与尊重多样性、差异性与个体独特性使受教育者形成自己的特色与个性并能感受到作为个体人存在的价值与尊严。 2.对话交流基础上的教育者与受教育者关系的创新 哈贝马斯基于主体间性并以语用学为维度构建的后形而上学对思想政治理论课教学中教育者与受教育者关系的创新有重要启发意义。教育者与受教育者的关系由主体客体关系而转变为主体主体关系，通过在彼此认可的规范下相关的话语的正确性与彼此能使自己的意向在为对方所理解的基础上实现协调与和谐。后形而上学思维的思政课教学是主体双方不断进入相互内心思想世
9、界并站在对方立场上相互尊重、承认与接纳达至对真、善、美的共认。思想政治课教学过程中主体双方遵循普遍语用学旨趣，通过商谈沟通克服异议风险，实现教育者与受教育者关系创新。 3.交往理性价值彰显中的教学旨归的创新 哈贝马斯的交往理性是在反对西方近代以来把理性片面理解为工具理性但又将其包摄于自身之中的。将人的理论理性、实践理性与审美理性相统一的包容特征使后形而上学思维中的思想政治课教学不再单纯注重学生知识的增长与逻辑思维的训练，而注重智力、道德及美的体验全方位的提升。在事实与价值相统一的维度上关注人的内心世界，从而为受教育者提供丰富的精神蕴涵，使其成长为充满智慧、善恶分明与有着丰富美的体验的自由而全面
10、发展的人。 综上所述，受传统形而上学思维方式影响的思想政治理论课教学由于遗忘了生活世界、异化了受教育者及追求功利主义的教学旨归而陷入了困境。哈贝马斯后形而上学充满辩证的张力及强大的思想解释力为实现思想政治理论课教学创新提供了有意义的思考与启示，为思想政治理论教学走出困境引领了方向，成为思想政治教育论者应关注与思考的新视阈。 参考文献 1德于尔根哈贝马斯著.洪佩郁，蔺青译.交往行动理论（第2卷）M.重庆：重庆出版社，1994. 2何瑞菲，陈世永.解读哈贝马斯交往行为理论J.安徽农业大学学报（社会科学版），2006（03）. 3陈树林.交往行为理论：社会批判理论的范式转变J.北方论丛，2002（01）. 4傅永军.哈贝马斯论形而上学之思和后形而上学之思A.全国“形而上学与反形而上学”学术研讨会论文集C.2002. 5王伟，王昕.哈贝马斯交往异化理论的辩证辨识J.传承，2011（18）.第 6 页 共 6 页
