1、 教育領域的知識管理王如哲國立中正大學教育學研究所副教授本文主題訂定為：教育領域的知識管理，因為作者將直接聚焦探討教育與學校情境之知識管理，而盡量避免有關知識管理之一般性論述，因為這方面作者在所撰寫出版的知識管理的理論與應用：以教育領域及其革新為例乙書中，已有相當詳盡之論述(王如哲，民89)，因此無須再贅述。基於此，本文主要分成四部分：首先敘述公私部門知識管理的異同，其次論述若干教育領域之知識管理特徵；然後述及與教育的知識管理有關之若干教育改革課題；接續指出教育領域的知識管理途徑；最後提出改進教育部門與學校的知識管理之幾項結論性建議，期能達成針對教育領域(包含學校組織在內)的特性，論述如何進行
2、知識管理之旨趣。壹、從公私部門的知識管理異同談起一般而言，公部門提供例如大眾公共事業之有形服務和產品，以及包括諸如教育、社會公平、社會秩序、生活品質、安全、科學基礎、規則及福祉等無形的服務；同理，私部門的生產亦包含有形的商品（例如製造業）和無形之商貿服務（例如金融服務業），然而目前私部門已有朝向逐漸增加無形資本成分之貨品與服務，形成如同一些經濟學家所稱之無重量的經濟（weightless economy）（CERI & PUMA, 2001）。這是Neef (1999)所述之進步國家由製造業朝向服務業的轉型，或者1996年經濟開發暨合作組織（OECD）的知識經濟報告書(The Knowledg
3、e-based Economy) 指出發生於經濟開發暨合作組織國家的經濟趨勢與特徵，並稱之為以知識為基礎的經濟(the knowledge-base economy)(OECD, 1996)。在一個諸如商業公司、醫院或學校組織之內，可將知識管理視為是對其智慧資本（intellectual capital）的管理，亦即知識是一種資本，正如同物質或財務資本一樣，必須予以管理來達成組織的目標（Centre for Educational Research and Innovation, 2000）。可見無論是公部門或私部門，均需重視組織無形的智慧資本之管理，因為這是影響組織目標達成相當重要之寶貴資產
4、。尤其目前公私部門均同樣處於新經濟（new economy）之中，增加了使用相同的無形輸入（intangible inputs），包括人員、知識、想法、資訊，來創造無形的輸出-服務和實用技能（know-how），這已愈趨顯示公私部門知識管理之重要性。然而，在公私部門之間，關於如何運用知識管理的策略則確實存有差異。概括而言，公私部門的知識管理之主要異同可扼述如下（ CERI & PUMA, 2001）：一、相異之處公部門在管理知識時，通常需要考慮到利害關係人的多元性（國會、使用者、公民、遊說團體等等），他們通常會擁有不同的利益；相對地，私部門的知識管理則較為直接，股東利益是主要之考量項目。二、相
5、同之處第一、公私部門均積極建立更精密的資訊系統，來改進決策的過程。當前公私部門的相關網站正如雨後春筍般湧現，使得有更多的資料可供顧客和公民利用，以及協助公私部門來蒐集利害關係人之相關資料。第二、公私部門現今均必須雇用專門的知識工作者（knowledge workers），而且新進人員通常必須顯示出分享知識的能力。第三、尋求工作者對於可持續增進其本身的知識，並可提供未來生涯發展機會之工作，通常會有較高的評價，無論公私部門均是如此。第四、增加無形輸入的比例。在知識經濟中，當生產無形資本密集的貨品和服務時，理念、資訊和技術的更新相對變得更為重要。這可說明為什麼目前會有許多大型私人企業大幅投資於管理本
6、身的知識，亦即生產、取得、分享並組合知識，公部門的服務亦復如此。在對照說明公私部門知識管理的異同後，以下直接闡述性質上屬於公部門的教育領域之知識管理特徵。貳、教育領域的知識管理特徵教育是屬於政府提供給人民的公共服務之一環，公立學校的教育人員通常是政府的雇員，學校可以說是公部門或準公部門，因此除了具有一些前述公部門的知識管理特性外，因為教育本身之獨特性（例如學校的產出很明顯係以無形之輸出為主，而且反映於畢業生的能力、態度或情感等方面之改變），使其在知識管理上具有截然不同的特徵。但以教育領域與其他領域的知識管理相比較而言，在公元2000年經濟開發暨合作組織(OECD)公佈的學習社會中的知識管理（K
7、nowledge Management in the Learning Society）報告書中，卻明確指出在諸如教育的公部門（public sectors）之知識傳播與應用一般是較差的；相對地，高科技領域的知識創造、媒介及利用的比率、品質和成功的程度是最高的（Centre for Educational Research and Innovation, 2000a; 2000b）。因此，經濟開發暨合作組織(OECD)之下的教育研究與革新中心(Centre for Educational Research and Innovation)乃於2000年9月18日主辦知識管理：公司和組織的新挑戰（
8、Knowledge Management：The New Challenge for Firms and Organisations）之高階論壇，目標在於提升對於目前正在興起中的知識經濟中，跨越各類部門組織和企業的知識管理之瞭解，以及發展一項架構，以便指認出各類部門的知識管理之良好實務（Centre for Educational Research and Innovation, 2000b）。根據此項論壇的結論，教育領域的知識管理確實有很多可向其他領域借鏡之處。教育領域本身因而必須認真思考，以便改進領域內部的知識管理創造活動，並積極支持教育人員，使其成為知識工作者（knowledge wor
9、kers）。尤其教育基本上被視為是一種無形的利益，而且教育體系會同時創造私人利益和公共利益。基於這種教育體系特性， Jensen & Frederiksen（2001）曾提出下述八項與知識管理有關之觀點：一、教育體系的類型和實務是經過長時間而自然形成的體系，因而教育領域之中，有許多措施、規範和例行事務基本上是隱而不顯的，至少並非是刻意設計的結果。當然此一領域中的某些組織類型是設計形成的，但基本的類型並非如此。因此，教育體系的回應能力有相當程度是隱性的；同時，教育體系的自我反省（self-reflection），有相當多是由心理學和教育學思想所形塑而成的，這顯然是聚焦於教與學活動，亦即若不是涉及
10、個人的過程，便是關於對話的兩個人之互動過程。二、雖然教育原本即具有經濟的功能，教育的現實狀況是學習愈趨成為經濟功能之必要層面，但這已對教育體系產生新的要求。為了充分回應此種新要求，教育體系必須提高本身的反應能力。此時一項必要的工具和技術即在於知識管理。此時知識管理通常會被簡單認定為是：促使教育體系中的隱性知識之外顯化。三、知識生產體系的演進方向特徵是從模式一（Mode 1）至模式二（Mode 2）的轉變。 Gibbons,et.al. (1994)指出，目前知識生產、傳播及應用的趨勢，已從知識生產模式一：純的、學科的、同質性的、專家引領的(expert-led)、供應面主導的(supply-d
11、riven)、階層的(hierarchical)、同行審查的(peer-reviewed)、大學為基礎的(university-based)， 轉向模式二發展：應用的、問題為焦點的(problem-focused)、跨越學科的(trans-disciplinary)、異質性的(heterogeneous)、混合的(hybrid)、需求面主導的(demand-driven)、企業家的(entrepreneurial)、績效檢測的(accountability-tested)、深藏於網絡系統中的。教育亦不可能自外於此種轉變(Hargreaves,2000)。因此，模式二包含一項知識與學習間的轉變，
12、而且知識的生產脈絡和使用脈絡間的關係也產生變化，因而模式二宣稱知識是在應用和使用的脈絡中產生，而非是在其外形成。關於此種變化，我們可以觀察到在新興的模式二的學習型態之中，學習者會參與知識的生產，亦即透過學習過程來取得有關的經驗並發現新經驗。四、知識計量（knowledge accounting）的問題有相當程度係仰賴智慧資本的估算。以教育為例，想要準確估算其智慧資本的市場價值相當困難。教育體系的輸入價值是其運作的成本，其輸出的價值是產品畢業生的能力。因此我們可以說教育體系的智慧成本是實質經濟之根基。五、能力（competence）可被視為是一個人在一特定問題情境中之行動。學習發生於此一情境之中
13、，而輸出則包括需要學習去掌控此類情境。學習賦予一個人一種資格，亦即處理特定問題情境的能力。另一方面，能力使資格的變化成為可能。這是在情境中的學習，因而是變化的一項潛能。這種潛能可被視為是一種附加價值，或盈餘價值。六、以勞力為例的情境是：勞力分工會增加生產力。在知識的例子中，我們也可以說知識生產的分工會增加知識的生產力，此時知識必需受到分享，以提升在知識應用中的生產力。此種知識的分享在教育體系中是必要的。勞力分工顯示出一項必要的管理任務。知識生產的分工和知識分享顯示出二項啟示：第一、以動態方式促使知識可資利用，亦即在網絡中和應用社群中流通；第二、完成知識管理的任務。知識管理的類型並非是控制的、正
14、式化的類型，而是非正式化的類型，但這並非是無政府主義的，而是有能力的，這必須被視為是一種反思文化(culture of reflexivity)之創造。七、知識管理關注於各類知識。以知識管理的觀點而言，釐清這些知識類別是一項重要的任務。有時可將知識管理視為是促使不同類知識間之或進一步轉化，亦即隱性知識和顯性知識、事實知識(know what)和實用技術(know how)間之轉化。教育體系會出現所有各類知識。教育與傳遞、轉化知識有關。知識存在於技術、資格或能力之中。我們可以說在教育體系中，知識管理的任務是關於知識類型間的計畫性聚合。擁有一個體系而非個人的過程，我們可以將學習知識視為是存在於實務
15、社群(communities of practice)之中。但我們不僅須將知識和學習視為是關於此種社群的內部過程，而且更重要的是：關於不同實務社群之間的關係，在這種動態的過程之中，個人自一個應用社群轉移至另一社群之變動情形。八、通常實務社群會被視為是水平的，而且是一種共同的實務，亦即需要例行事務和經驗的分享，而且包含一組共同的特定問題解決形式。但是教育也是關於具有垂直道德意義的一種實務。這當然與教育是發展、變化和成長的事實有關。前述八項觀點應會有助於瞭解與改進教育體系的知識管理。以下接續敘述一些相關之教育改革課題。參、有關之教育改革課題前已述及，與其他的領域相比較，現存教育體系在生產、傳遞和應
16、用知識的過程上，確實存有一些優點與弱點。在最近的未來，教育體系需要產生重大的良好改變，雖然可能是基於各種理由和原因，但毫無疑問地，知識經濟將會是這些改變的重要驅動因素之一（Centre for Educational Research and Innovation, 2000b）。前已指出，知識經濟的一項特徵是：朝向服務業的發展趨勢或者增加產業的無形輸出單元，影響所及，未來新增的工作機會容易集中於知識密集的產業，而且有更多的產業會變得更為知識密集。這是一種加速需要高技術和受過良好教育的工作趨勢。因此在知識經濟中必須提供所有人終身教育，這將會對教育體系帶來巨大的壓力，包括必須提供從兒童時期至成人
17、階段的教育服務（Centre for Educational Research and Innovation, 2000b）。以下檢視為了因應知識經濟而出現的一些教育改革課題。目前許多經濟開發暨合作組織(OECD)的國家，正在積極推動大幅度的學校教育改革，這些國家的高等教育也有擴充。雖然這些改革與擴充是否完全是基於知識經濟需要而提供給所有人之終身學習並不十分清楚，但目前各國之間正出現一些相關之教育改革課題如下（Centre for Educational Research and Innovation, 2000b）：一、拓展超越學校和大學之學習終身學習應該包含在不同場所休閒、工作和家庭的人員
18、學習，因此這不僅是正式的教育機構需產生根本的改變而已，亦需要有具有彈性、靈活的新興學習機制來配合，才能迎合終身學習的需求。二、學習去學習，這必需包含激進的新學習方法學習如何學習，以及發展後設認知技能(meta-cognitive skills)或後設能力，以便能夠學習如何學習，已變成是教育機構的一項重要任務，特別是對於學校而言更是如此。所有員工需要在不同環境中具備自動學習的能力，而且對本身的職場（亦即學習型組織）產生積極的貢獻。然而，想要透過傳統的專業教師對話模式，來教導這些技術與能力並不容易。這顯示著需要新的模式，亦即學生必須在師徒模式中取得此種學習，並由專業教師來擔任師傅(masters)
19、的角色。但是在更激進的新師徒關係中，師傅的技能不是繼承自過去的傳統技能，而是在諸如學習如何學習，以及在建立的新師徒關係網絡中新取得之藝術和技藝，這是很具有可轉移的技能。三、不斷因應工作變化的實際需要而易於取得的學習工作型態和就業類型正處於轉變之中，因為人們比以往更常變換工作，而且特別的技能之有效時期變得愈來愈短，在職場中需要教育和訓練來補充正式教育之不足。需要有較不昂貴、容易取得的新型態教育和訓練，這有可能會改變稱之為學校和大學的傳統機構功能。四、較佳的輔導和諮商基於前述，這會需要更為精密的輔導和諮商制度，以確保人員與工作有良好的契合，並提供滿足工作需求之正確教育和訓練。目前經濟開發暨合作組織
20、(OECD)國家已經採行滿足此種需求的各種教育與訓練模式，但這些模式對於知識經濟的要求程度而言，還是相對低度發展的。五、積極參與資訊與通訊科技（ICT），已變成是一種知識媒介正在興起中的全球資訊社會，已創建了新的知識媒介(knowledge mediators)，這包括資訊與通訊科技（ICT）提供了正式教育體系的補充性服務功能。當資訊與通訊科技支援學生在家學習時，它已經成為一種輔助，或者變成一種競爭，例如在家教育(home schooling)。年輕人需要資訊科技技能，雖然許多教師依然是科技文盲，而且在很多資訊與通訊科技領域之中，教師可能有很多可向學生學習之處，甚過於是去教他們。多媒體和軟體市
21、場的發展對於教育會有相當大的啟示，雖然這些啟示目前尚未完全明朗。六、由資訊與通訊科技所支持的私人領域擴展，尤其是在高等教育中已引發品質之爭議問題由於前述的發展，教育服務將會有所擴展，特別是資訊和通訊科技為基礎的教育服務，私人領域的教育服務將會以新的態型，來和公立教育服務相互競爭與合作。這在高等教育上將會特別明顯，例如北美、歐洲及澳洲一方面為了回應本國最近的學生數量之快速成長；另一方面，這些國家的高等教育也必須回應來自諸如中國、印度、墨西哥、南韓、台灣及一些中東國家的學生之大幅需求。特別是資訊與通訊科技和數位廣播正在激勵大學和資訊與通訊科技公司間建立起伙伴關係，以供應全球化市場中的遠距學習。法國
22、已啟用新的教育代理機構(Edufrance)，德國也正在努力爭取這些可能為英語所獨佔的機會和市場。未來需要高品質但不昂貴的高等教育，這可能會在未來十年內對大學產生深遠的影響，因為高等教育的特定意義已變得不確定。七、高等教育的改革中，有一部份是使其本身更具有回應性高等教育機構正面臨必需減少仰賴政府公款之壓力。影響所及，高等教育機構開始尋找與廣泛的顧客（clients）建立起新的關係。傳統上高等教育機構之主要目的在於透過不同學術領域的教學與研究之知識進展和傳播。這依然是大多數高等教育機構之主要目標。但是目前有些政府已透過減少預算和財政的新方案，來促使高等教育更能回應市場的需求，以及更加強調大學必須
23、創造出立即有用或可應用的知識。八、高等教育也必須符合新顧客的需求擴充的高等教育必須釐清本身如何順應不同顧客的改變需求，諸如大學部和研究所學生之間、職業和博雅課程之間、傳統學術領域和多元學術領域之間、研究與教學之間、國際聲望和地方支持之間的平衡。大學和工商業間的伙伴關係本質對於知識經濟的成功，會具有舉足輕重的影響。九、學校和社區間之較佳統整生活和學習之間、正式與非正式教育之間，職業準備和休閒目的之間、學校與社區之間的界線，均同時變得更為模糊。教育機構和家庭及職場間的伙伴關係，需要予以發展並維護。學校可能演化成為多元目的、多重年齡的鄰近學習中心，學校必須具有容易進入使用和較長的開放時間，因為使住家
24、統整成為學習網絡，將會是靈活的、知識為基礎的工作體系之要素。十、更具系統性的社會價值教學雖然學校將會繼續專注於識字和算術的基本能力之早期學習活動，但學校愈來愈預被期望參與學生的道德和公民教育、教導人民接受責任和義務，以及顧及成人生涯的學習權利，而成為建立社會秩序和社會凝聚力的一種主要途徑。十一、揚棄過時無用的知識之能力在學習經濟中，有一些知識非常快速地變成過時而無用。個人和機構需要學習去決定何種知識應該予以忘卻，以及何種知識應該予以記住並儲存。總之，父母和政治人物對於什麼是學生應該達成的成就，以及什麼是教育組織應該從事的任務，以及確保滿足這些升高的期望，已使教師面對沈重的壓力，而必需尋求更為有
25、效的教學方法，以及管理教育組織的方式。教師無法只是更辛苦地工作，而是必需更聰明地工作，這明白顯示學校必須透過知識創造和應用來達成較高的生產力（Centre for Educational Research and Innovation, 2000b）。肆、教育領域的知識管理途徑原則上，教育應該扮演提供知識經濟的動力來源。同時，教育人員本身需要更有效地從教育部門或學校的知識中，創造出效益。這需要對於植基於知識管理上的教育實用技能（know-how）之創造、傳播及使用，具有一種新的思考方式。不能只是仰賴大學研究創造出的教育知識，學校需要建立並管理本身的獨特智慧資本體系Centre for Educ
26、ational Research and Innovation, 2001）。為了改進教育部門的知識管理，針對教育體系的知識管理特性，教育研究與革新中心的報告書曾提出下述五項教育問題（Centre for Educational Research and Innovation, 2000b）：一、 未來的教育體系很可能需要什麼知識及革新，以及誰需要這類知識？二、 什麼是（1）生產、（2）媒介/傳播、（3）應用此類知識之最佳方式？三、 需要採取時哪些行動來增加教育體系的能力，以成功生產、傳播和應用這類知識？還有支持並維護這種能力可能會需要哪些基本設施？四、 如何才能確保教育體系成為充分而有效的體
27、系，以及肩負起可能賦予之新目標和功能？五、 所有前述的這些發展可能會如何影響和支持明日的學校教育？無疑地，這五項問題的思考會有助於找尋教育領域的知識管理改進途徑。以下論述基於前述問題而引申出的幾項教育領域知識管理途徑（Centre for Educational Research and Innovation, 2000b）：一、發展知識管理的承諾在產業界中特別是知識密集的領域，例如電子學、生物科技、藥學，迄今為止知識管理概念的發展正好超過十年。在1990年代期間，知識管理文獻快速成長，有許多書籍、學術性期刊及專業雜誌均關注於此一主題（Cortada Woods, 1999）。的確如此，有許多
28、公司現在已設有知識主管人員（Chief Knowledge Officer），而且有一些國家的政府出版品亦確認知識管理的存在與重要性（例如英國的我們的競爭未來：建立知識經濟（Our Competitive Future：Building the knowledge driven economy）報告書）(HMSO)。但在教育部門，除了少數例外，知識管理的概念幾乎甚少受到探究並發生影響，雖然事實上，教育部門也可以被視為是知識密集的領域。教育領域的主要功能在於學生的理解、技能及知識之培養或傳遞，但是教育人員的專業知識之生產和管理，卻大致受到忽視，而這種專業知識卻可能具有豐富並改進教與學的潛能。一般
29、而言，學校需要有較佳的知識管理之緣由，一方面在於直接取自班級實務的實用技能（know-how）深具重要性，另一方面是因為學校內部或校際之間，此種實用技能的傳播機制並不理想（Center for Education Research and Innovation,2001）。還有，教育學者之中普遍有一種不願相信可能有很多可從工商業領域學習的地方，以及也許特別是工程領域，以協助改進本身的工作。相對於其他領域（例如數學和生物之於工程，或者生物科技之於醫生一般）而言，教師擁有較少關於本身所植基之分類編碼、顯性的共同知識體系。教師往往是在個人化的環境中工作，並透過與班級學生的嘗試錯誤、在職學習（on-t
30、he-job learning）來取得許多本身所需的專業知識。教師的專業知識因而是個人的，甚過於是集體的，以及更為隱性的知識，而非顯性知識。在一傳統的中等學校，教師平均擁有10至25年的教學經驗，但甚少此類知識是分享式或集體式的知識。在幾個OECD國家之中，學校正在發展自我評鑑的制度，在此種制度之中，從事所選定的學校層面之知識管理，諸如課程或資源之管轄。或許朝向學校知識管理的第一個步驟是：管理教育人員去揭開並繪製本身關於教與學的知識，以及誰知道什麼的知能。這種學校也會揭露什麼是教師所不知道的，以及需要知道的。關於學校的知識繪圖和成果儲存，有相當多可借鏡於工商業領域。透過調查本身的集體知識和無知
31、，學校或大學應該會開始瞭解到集體分享知識之潛在優點、隱性知識的重要性和程度，以及將隱性知識轉化為顯性知識的困難、現有知識的落差，以及減少集體無知之可能性。當我們知道本身知道什麼和不知道什麼，我們會知道需要知道什麼，以及知道需要作什麼來創造並分享此種知識。簡言之，正如同在工業上一般，知識的審校可以成為一項誘因，以便將知識更有效地予以管理，以及創造知識，以迎接明日學校的挑戰（Centre for Educational Research and Innovation, 2000）。二、擴展教育實務人員在學校知識管理中的角色教師從事知識的生產，但本身通常並不認為如此。就某種程度而言，在學校管理與有效
32、的班級教學領域中，教育人員實際上已經參與專業知識的創造，但是學校通常稱之為發展良好的實務（developing good practice）而非知識創造（knowledge creation）（Hargreaves, 1999）。因為學校教師經常忽視了存在於本身之間的知識，結果無法分享並利用此種知識。同樣地，教師也可能不清楚自己所欠缺的知識，亦即無法指認出所需要創造出的新知識。事實上，教師像所有的其他專業人員一樣，會面對問題並尋求解決問題的答案。因此應該鼓勵教育實務人員進行實驗性操作，來擴展本身的專業實務知能。教育人員需要實驗性操作之原因如下：首先它是知識創造的來源，因為當某些事務行不通時，實
33、驗性操作是一種實驗，以發展出可行的方法。再者，如果是新知識的話，通常會需要一些學習來予以轉化，使其從抽象、去情境化的概念，轉為一個人可將之應用於實務情境之中，或者在應用時必須予以修正，以契合個別情境的實際需求。將新知識付諸實踐時需要有小規模的研究與發展。在專業工作的應用任務中，需要對知識作必要之調適，並同時包含知識創造的行動。此外，新知識必須與一個人的相關實務知識相統整，而且此一統整過程可能是緩慢和困難的，部分原因在於新知識容易是顯性的知識；相對地，要使新知識可供使用，必須與先前已經存在的隱性知識相互統整。確實如此，實驗性操作行動可能是取得新知識中存在的隱性構成單元之一種方式。最後，如果是與他
34、人或在團體中進行，實驗性操作通常會較容易。如果有兩個或更多的實驗性操作一起進行，彼此可以分享理念、相互支持，而且透過實驗性操作來取得修正的創造性單元並予以結合應用。但學校所見諸的現象是：教師傾向於在獨自的班級中教學，雖然近幾年來教師間的團隊工作已有增加，但這並非是日常的工作方式。新進教師通常會覺得需要隱藏本身的問題，因為曝露出來只會顯示出自己的無知。共同的實驗性操作是一項可使教師透過錯誤與失敗，來進行專業學習的途徑。大多數學校有很多可向知識密集公司學習之處，因為在這些公司中，透過失敗的學習是成功文化的一部分。總之，教育實務人員和醫生和工程師一樣，應扮演更為積極的知識創造者角色（Centre f
35、or Educational Research and Innovation, 2000b）。三、建立並使用教育的知識網絡學校與教育世界大抵是充滿正式與非正式的知識交換。從學校人員的會議到教師的閒談對話，從研討會至在職講習會，教育人員善於交換資料和資訊，但這些知識交換並不等同於知識網絡。知識網絡(knowledge networks)係指人員植基於本身的知能、人員如何組成以分享知能，以及如何根據此類知能作成決策之聯結。換句話說，知識網絡是一種機制，透過此種機制資料和資訊可轉化成為知識與行動。沒有知識網絡的知識管理只是資料處理而已。知識網絡通常會輔以科技的支援，但知識網絡不是關於科技，它是關於分
36、享、交換、闡述及採取行動。簡言之，知識網絡是人文的，而且是文化的。目前教育領域正採行一些步驟，以朝向知識管理。在使用科技來維持網絡知識方面，有一些可應用至教育領域的項目如下（Woodell, 2001）： 線上專業發展：透過資訊網來實施課程和學習方案，有助於教育人員在工作崗位上和遠方的同事之共同合作，以接受繼續教育。 同事的支持和監督體系：在廣博的專業活動中，教育人員必須擁有尋求協助和指引他人的空間。 共同合作的課程發展工具：教育人員擁有與其同事共同合作的腦力激盪、研究、設計，以及建構教學材料和活動之分享環境。 學生資訊和資料物品安置和佈置的體系：以電腦為主的體系可確保隱密地聯結人員至重要的行
37、政和評量資料，可以提供分享與此資料有關之決策機會。 學校、區域及社區網內網路：在一學校或區域內，用電腦來聯結精心規劃的資訊網為主之體系，可以創造學生、教育人員和社區間溝通和共同合作的機會。 知識交換入口網站（knowledge exchange portals）：可供整個教育社群利用，資訊網站提供了教育人員聯結並取得他人的想法，以及轉化想法成為工作策略之機會。前述這些應用項目並不是分離的和個人的。相反地，有許多科技和資訊網為主的知識網絡係運用結合前述項目。除了用科技來維持網絡外，還需要其他的基本設施，亦即知識網絡文化。前述應用之所以能夠成功的主因在於：注意到人文的環境，因而這些應用可以發揮作用
38、，並在這種環境中建立新的文化模式，亦即知識網絡文化。雖然前述的應用是資訊網為主的，但單憑此種科技應用本身是無法創造出價值的。因此，在嘗試建立此種社群時，對教育人員非常重要的是：應記住單靠科技無法創建所需的文化，必須檢討並改進教育組織的人文層面，才能促成科技為主的知識網絡之成功。知識管理的人文層面具體策略如下（Woodell, 2001）： 使每個人成為知識工作者； 創造知識圈； 轉變學校的圖書館 / 媒體專家成為知識管理者，或知識管理主管； 用科技來進行實驗； 評量學校的組織文化（例如可修訂並使用附件一所示的知識管理組織文化量表）。四、使用資訊與通訊科技來支持知識管理學校必須協助年輕的公民，做
39、好生存於具有全球化和使用資訊與通訊科技特徵而且由知識主導的世界之準備，因此學校教育人員被期待透過對資訊與通訊科技之廣泛使用，來改變傳統的教學和學校經營方式（Center for Education Research and Innovation, 2001）。所有學校現在大都可以透過資訊與通訊科技（ICT）來相連結，因而所有每一位學校人員均有可能參與專業知識的生產、應用和傳播活動。在知識是複雜而擴展的體系中，以及專門知識來源是廣博分化時，革新存在於學習的網絡之中。教育已漸漸成為此種例子。因此運用資訊與通訊科技可以增強此種學習網絡的效果，加速知識的流通和應用。資訊與通訊科技在學校應用上的成長，相
40、當有利於提供教師和學生進入使用，而且是教學內容與教材之重要來源。每一所學校聯結至資訊與通訊科技，可以助長學校間和教師間的知識分享與管理。諸如良好實務的資料庫和虛擬教師中心，還有對話和討論論壇。有一些可以推展至教育領域的模式顯然已經存在於產業中。學校正在趕上高科技公司，教師正在向醫生學習，而醫生依然在追趕科技專家（Certre for Educational Research and Innovation, 2000b）。資訊與通訊科技擁有巨大但尚未確定的潛能，它可以提升教師間的專業知識創造和傳播，但也可能會有一些限制。五、塑造研究人員和學校實務工作者的新角色和關係，以支持較佳的教育研究與發展。
41、像其他領域一般，教育研究目前正面臨被要求變得更為應用導向之壓力。教育也無法僅仰賴理論性的研究來改變現存派典，在教育的日常活動之中，尋求專業知識的改進可能是更為成果豐碩的。以美國加州矽谷為例，其使用者和研究人員的密切互動，這代表非線性知識發展之產業例子，也同時顯示研究和應用間的界限之可穿透性，這與學校會有直接關連，雖然教育領域目前尚未導致較為密切的研究人員與實務人員關係中知識生產模式二（Mode 2），但目前亦出現Hargreaves (2000)指出的一些教育改革方向，諸如學校為基礎之職前教師訓練(initial teacher training)、學校為基礎的研究(school-based
42、research)、證據為基礎的專業實務(evidence-based professional practice)，以及重新聚焦於教師的班級效能(classroom effectiveness)等等，這已反映著教育領域的知識生產正從知識生產模式一，轉變至知識生產模式二。將知識生產模式二應用至教育研究與發展之改變結構上，經由此種結構，學校生產的知識可以豐富而非損害學術性的知識（Centre for Educational Research and Innovation, 2000b）。六、設計新的實務工作人員專業發展類型，以反應支持知識管理的優先事項在教育領域中，偏好於大學學術機構提供的學習活
43、動；相對地，學校人員集體在職知識創造的師徒關係制度反而受到忽視。教育實務人員的專業發展模式，不僅能夠使教育人員做中學（to learn by doing）而已，而且能夠以分享的能力為基礎，來加入專業人員社群。但在教育領域上，目前並未促成大幅的進展，原因在於學術導向的大學教師培育者，往往將本身的專業文化與受訓者的專業文化相分離。所幸近年來，教師的專業發展已和學校發展策略更為緊密關連。此種途徑會具有一些優點，包括它將教師的學習與學校目標相結合，以及最終旨在改進教學的品質，還有增進學生的成就；它鼓勵學校教育人員的合作和同儕的支持。這是一種正面的發展，因為它連結教師的學習至整個學校，創造出管理學校知識
44、資本之基礎（Centre for Educational Research and Innovation, 2000b）。伍、結語根據前面對於教育領域的知識管理之探討，以下進一步提出三項歸結性的建議：在教師方面，傳統上教師是知識的傳遞者，但是知識經濟期望教師成為知識的促進者(facilitators)，因而教師能夠創造本身的學習主題(learning agenda)。因此在迎向知識經濟之際，教師必須也是知識的生產者，而且應該經常從事非正式的班級實驗(Centre for Educational Research and Innovation, 2001)。在知識經濟或學習經濟之中，提供教師們分
45、享班級經驗所需要的時間、強的學校網絡，以及鼓勵知識分享的氣氛，應該是改進教育部門或學校的知識管理之優先項目。在教育領導上，在知識經濟的時代裡，學校領導者的一項重要工作是確保前述三項條件：分享經驗的時間、強的網絡和鼓勵分享的氣氛，得以確實存在於學校之中，以便創造出促成學校內教育進步的想法或理念。因此學校領導者必須不只是認為本身是人員、物質、財務/資源的管理者而已，應該同時也是知識的管理者 (Centre for Educational Research and Innovation, 2001)。就 而言，管理學校的知識通常指的是學習教育機構之內與之間的知識轉移。但學校有相當多有關教學的知識是隱
46、性知識(tacit knowledge)，因此並不容易透過書面的方式來轉移此種知識，這種知識最有效的傳遞方式是面對面互動，以及協同教學或合作教學(Hargreaves, 2000)。這是一種透過在職學習的持續專業發展，以及經由實務人員之知識創造(Centre for Educational research and Innovation, 2000b)。另一方面，這種隱性教學知識如能有某種程度的外顯化，則可結合資訊科技而虛擬輸出，這將相當有助於教學知能之大幅擴散與應用。基於此，有效的學校知識管理應該同時兼顧教學隱性知識的分享及其外顯化之擴展應用。總之，在知識經濟時代中，如何改進教育領域的知識管
47、理，實為刻不容緩之要務。在新經濟中，知識管理無疑已提供了一項新視野，使我們得以重建教育人員的專業地位，並獲得改進學校教育之新觀念與具體途徑。前面有關教育領域的知識管理之三項具體建議，如能獲得正視與實踐，應會有助於建立具有創意之教育體系，俾利於培養出知識經濟時代中具有競爭力的人才。參考文獻王如哲（民89)。知識管理的理論與應用：以教育領域及其革新為例。台北：五南。Centre for Educational Research and Innovation (2000a). High-Level Forum on Knowledge Management: The new challenge fo
48、r firms and organisations, 18, September.Centre for Educational Research and Innovation (2000b). Knowledge Management in the Learning Society. Pairs: OECD.CERI & PUMA (2001). Knowledge Management in the Public and Private Sectors: Similarities and differences in the challenges created by the knowled
49、ge-intensive economy. Draft Issues Paper.Cortada, J. W. J. A.（1999）. The Knowledge Management Yearbook 1999-2000. Boston: Butterworth-Heinemam.Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P. and Trow, M. (1994). The New Production of Knowledge. London: Sage.Hargreaves, D. H . (1999).
