1、基于主题教学 整合教材 打造结构化课堂以中外历史纲要（下册）为例 慈 平一、从使用中外历史纲要（下册）的体验谈起。（一）亮点：编写上富有特色，亮点是在初中历史课程的基础上，通过教材（即教科书），精选基本的、重要的史事，利用大量的材料、启发性问题，进一步运用历史唯物主义观点，以人类社会从古至今、从分散到整体、从低级到高级的发展为主线，展现世界历史演进的基本过程以及人类在历史上创造的文明成果，揭示了人类历史发展的基本规律和大趋势，从而促进学生了解世界历史发展的多样性，理解和尊重世界各国各地区的文化传统，拓展国际视野，形成开放的世界意识，体现了国家意志与价值观培养要求， 有助于培养核心素养与课程目标
2、。（二）内容：总的编写体例是通史知识结构，展示距今5000-6000年世界历史的发展，呈现出人类是何以从原始状态成长到今天的高度的历史。分三个部分：第一部分世界古代史（第1、2单元），公元前3500年左右15世纪，讲述古代文明（包括早期文明和中古文明）呈现出的多元发展格局；由于农耕文明生产力的发展而促成的欧亚非大帝国的形成以及这些地区文明的相互交往；揭示人类从原始社会发展为奴隶社会和封建社会的基本过程。人类各地基本处在相互隔绝和孤立分散状态，但也通过战争、贸易等途径建立了初步的联系。第二部分世界近代史（3、4、5、6单元），15、16世纪19世纪末，重点讲述新航路开辟在世界历史形成过程中的重要
3、意义；西方人文主义和思想解放运动与资本主义制度建立之间的历史渊源；工业革命与马克思主义诞生的伟大意义；资本主义世界殖民体系形成与亚非拉的民族独立运动；以及资本主义世界市场不断扩大和全球联系的不断加强。西方通过殖民征服，逐步把世界联结为一个整体。到19世纪末，终于形成了世界资本主义经济体系，世界各地均被纳入该体系之中。第三部分世界现代史（7、8、9单元），19世纪末20世纪初21世纪，重点讲述两次世界大战；十月革命和苏联社会主义建设与改革；国际秩序的演变；二战后国际关系中的冷战特点以及社会主义、资本主义和新兴民族独立国家（发展中国家）发展的历史进程，关注世界日益联成密不可分的整体，构成世界各国相
4、互依存、相互竞争、相互影响的复杂局面。该世纪既是千年之交的世纪，也是人类社会遭受前所未有的战争浩劫和取得空前发展的世纪。（三）困惑：该教材总体容量大，知识点多，内容覆盖面广，时空跨度大，专业化倾向强，记忆负担重。不少学生反映教科书繁、难、偏、旧。与此同时，教学时间有限（一周2+1,3+1），如何利用有限的课堂时间，驾驭世界历史的教学，高效完成教学任务，成为一个亟待解决的问题。二、结构化课堂是高效上好课的途径和尝试对于上述问题， 笔者有几点思考：基于主题教学，更好地整合教材，用好课本，打造结构化课堂，才能高效上好课。打造结构化课堂必须有一定指导思想，基础教育改革发展纲要(试行)：要改变课程实施过
5、于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。因此，构造高效课堂就需要我们树立正确教材观、教学观、学生观，认清学情后，选择适合本学校的课堂模式。因此，结构化课堂不是一成不变的模板，是一种课堂教学的思想，是灵活度很高的教学模式。共性特征是教师将课堂教学进行步骤分解，分解为教学目标、教学环境、教学对象、教学设备、教学内容、教学策略。即为什么教（教学目标、预期教学效果）、在什么情况下教（学习环境）、教谁（学情），用什么教（教学手段，教学媒体），教什么（教材分析），怎么教（教学方
6、法）。具体操作流程是教师课前做好教学对象、教学方法、教学过程分析（备课），明确学习主题，引导学生课前预习（导学案或教辅资料，课本内容多，必须引导学生提前预习）在导学案或教辅资料上，学生基于教师的思维导图，绘制知识网络简图师生课堂探讨分析教学内容（问题探究法）借助生生讨论或师生讨论进行归纳总结，古今贯通，价值观升华（线条、箭头、把知识网络简图连点成线，连线成面，连面成网，建立知识框架）。特点在于目标明确，条理清晰，实用不花哨。每节课设计为1课时左右。各课主题之间要承上启下紧密相连，一课一中心，子目也有小中心，做到知识条理清晰，然后围绕主题进行展开教学。主题内容自拟，须符合教材内容浑然天成（对教师
7、能力素质有一定要求），主题的各个环节要富有逻辑，体现出教材知识板块、知识点之间逻辑联系。三、如何打造结构化课堂（一）前提：研究学生的认识逻辑水平（学情）。课堂教学以学生为主体，学科核心素养达成亦最终指向学生，这就决定了教学逻辑虽以解析、调整教科书知识逻辑为起点，但其进一步的推进，还要以顺应学生的认知逻辑为最终目标。从世界史的学习来看,经过初中历史的学习，学生对中外历史上一些主要国家和地区，重要的历史人物、历史事件和历史现象以及历史发展的基本线索有所了解。但对人类文化的多元性、共容性和发展的不平衡性尚有进一步学习的必要，对于在历史事实基础上提升历史概括和归纳的能力，拓宽历史视野增强历史的洞察力还
8、有待提高。由于许多学校采取分层次分班教学，或者受教师个人教学方式的影响等因素，学生经历了一学期课文容量大、课时紧张的历史课程学习，难免在学习历史的过程中出现考前突击背诵的心理，再加上学校排课的影响，导致部分学生无法正确看待历史学习。学生的学习态度直接关乎课堂教学的效率。因此,教师需要研究学生的认知逻辑，针对学生目前面临的问题制定合理的教学目标，设计符合学生认知水平的有梯度有坡度的问题，由浅入深推进教学，以提高课堂的有效性。综上所述，有效解决中外历史纲要下册的课时和教学内容冲突的具体对策，首先从学生的认知逻辑出发,建构符合学生认知特点的整体教学框架。（二）整合教材，确立主题第一，为什么要对教材内
9、容进行整合？教材是学科课程标准的具体体现，是教师进行课堂教学的基本依据，但它不等于课程标准。因为课程标准所包含的直接经验、情感性经验等要求是教材难以表述的。由于课程目标强调的是学生预期学习结果，教材呈现的是预期的部分学科学习内容，所以教材内容与学科课程目标，即学科核心素养要求之间存在不小的差距。例如，核心素养目标之一：“能够比较、分析不同来源、不同观点的史料；能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料；在评述历史时，能够对材料进行适当的取舍；在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能够恰当地运用史料对所探究问题进行论述；能够符合规范地引用史料”，这些表述是站在学习结果的角度阐述的，教材编写对此难以
10、呈现。教材可以叙述历史史事、观点内容，但学生如何运用历史学科能力等，却难以明确表达。对表述抽象、涉及诸多历史思维观念和方法在其中的课程目标要求，教材编写者有时会望洋兴叹。即使是课标规定的某些课程内容，教材也难以再现。例如，第1课文明的产生与早期发展“知道早期人类文明的产生；了解各文明古国发展的不同特点，并分析认识这些特点形成的不同时空条件”，教材在编写上能够从具体的知识内容层面叙述相关内容，如“各文明古国发展的不同特点”，“早期人类文明的产生过程”，但是如何认识“这些特点形成的不同时空条件”，认识程度如何？具体理解、认识的方法是什么？等等，教材叙述对此无能为力。概而言之，教材是课程内容的主要载
11、体，但内容不是课程目标。在基于高考的时代，教学的实际出发点是学生掌握了多少知识，教材只是实现课程目标即学科核心素养的工具。核心素养目标的落实，是从学生具体历史认识形成视角出发进行的。当教师教学忽略学生历史认识的形成，核心素养的落地就变得很难。为了落实核心素养目标，教师在备课时，必须对教材内容进行组织加工重构。第二，误区。许多教师侧重于教材大字（即教材主干部分）内容的教学。就中外历史纲要下册的大字部分而言，如果把它与初中历史教材比较，不难看出，除了课标提出的新内容外，高中教材在内容深度处理上，未能超越初中教材文本表述的水平层次。甚至可以说，在知识深度、广度层面上，高中教材大体是初中教材的压缩版。
12、鉴于教材大字表述的是历史史实知识，教材编写者认为教材的辅助系统更有利于核心素养目标的达成。在核心素养落地的过程中，知识只是抓手、资源，教学应指向深层次的关键能力与必备品格目标。如果教师以为落实教材大字即知识点是教学的核心，高中教学内容将是初中教学的翻版，是初中内容的重复。如果教师不改变教材结构顺序，尝试增加教学内容的深度与难度，将造成每篇教材的学习均需要用 23 节课，而高中教学时间不允许。这样一来，不仅影响学生学习历史的兴趣，影响教学的实施，且不利于核心素养目标的达成。高中教材是按照“通史 + 专题”方式进行编写的，但根据课标，教师教学需运用专题教学的方式，这也给一线教师的备课带来了困难。落
13、实课标的要求，最明智的举措是思考如何从学生素养目标达成的视角进行备课，深挖教材，适当取舍，用好教材和历史地图册、历史地图填充册，重构教材知识内容，整合教材资源，把教材视为教学的工具，根据学情去开发有自我特色的教学内容。借助于整合后的历史叙述，呈现新的教学情境，让学生更好地认识历史，感悟历史，以避免课堂容量大、学生抓不住重点的覆辙。第三，整合的内涵。整合不是改变教学内容，也不是简单的增加或删减，即“整理、调整并重新构建、组合”。整合既关涉教学内容要素，也关涉学生的认知水平、情感水平、技能层次、兴趣，以及知识要素的成分，需要做好内容的分类和选择。整合教材并不是简单地把教材内容顺序打乱进行新的排列组
14、合。它不仅包括课文各知识点的衔接逻辑，也包含深层次的重构内容，这种重构暗含着依据学生发展的需要、学科认知结构的形成，去增添符合教学目标要求的新的素材。在教学实施上，课标建议，“在分析课程结构的基础上对教学内容进行更为有效的整合”。“对历史教学内容的整合，还可以根据学生的学习情况，运用主题教学、问题教学、深度教学、结构联系教学等教学模式，对教科书的顺序、结构进行适当的调整，将教学内容进行有跨度、有深度的重新整合。”建议一语中的，切中了如何处理教材的要害，具有很强的针对性。根据课标实施建议，从深度教学的角度出发，教材整合重构的视角可以有主题教学、问题教学、结构联系教学等。限于篇幅，下面主要介绍主题
15、教学视角下如何整合重构教材。第四，确定教学主题。主题教学是指为学生提供恰当的学习主题，围绕主题编制具体可行的学习目标与主题学习情境，把教材作为连接主题情境和实现教学目标的工具，编选、整合与该主题相关的教学材料，使学生在明确学习动机的环境中，利用与主题相关的学习内容，落实学习目标任务的教学方式。主题的确定是进行整合教材、实施主题教学的关键，应以课程标准与具体学情为依据， 围绕教学目标的实现确定主题。常见主题构建的方式有：最简单的主题确立：每一节课的题目以及二级标题。这是老师们常用的方法。在解读分析课文标题时，可根据其涉及的上位概念思考主题，或者从标题中的核心词语入手去分析。例如，第13课标题“资
16、本主义世界殖民体系的形成”，结合教材中四个二级标题“拉丁美洲的殖民地化”、“亚洲沦为殖民地半殖民地”、“西方列强瓜分非洲”、“世界殖民体系的形成”，直接考虑该课的主题是“资本主义世界殖民体系的形成原因、历程、影响”。2.根据具体的课程内容去确定。课程标准中具体的课程内容，往往指向一个单元或一节课的核心学习内容。课程内容是教材编写的出发点，研读课程内容，可以梳理课标与教材之间的关系，领会课程内容要求，找准主题确定的方向。依据课程内容确立主题后，需要把相关内容作为教学重点，进行重点讲解，以点带面，没必要面面俱到。例如，第四课中古时期的亚洲“通过了解中古时期亚洲地区的国家、民族、宗教和社会变化，认识
17、这一历史时期亚洲文明的特点”，该单元涉及的学习内容主要有：中古时期亚洲地区的国家、民族、宗教和社会变化。这些史事均属于亚洲文明特点的表现，本课主题可以确定为“亚洲文明的特点是什么”。进而围绕主题，将学习内容分成三个部分：西亚地区的阿拉伯帝国和奥斯曼帝国文明特点、南亚的笈多帝国和德里苏丹国的文明特点、东亚地区的日本、朝鲜的文明特点。当然，在课标的解读中，不同的老师有着不同的认识，主题的确定可能会多样化。3.根据学生核心素养培育的方向去确定解读课标时，需要思辨课程内容表述时所用的行为动词。像“理解”“认识”动词涉及的学习活动，一般与历史解释素养有关。例如，第7课“全球联系的初步建立与世界格局的演变
18、”课程内容规定：“通过了解新航路开辟所引发的全球性流动、人类认识世界的视野和能力的改变，以及对世界各区域文明的不同影响，理解新航路开辟是人类历史从分散走向整体过程中的重要节点”，学习该改课需要学生“了解新航路开辟所引发的全球性流动、人类认识世界的视野和能力的改变，以及对世界各区域文明的不同影响”，即能够准确理解与评价新航路开辟的历史意义，依据课程标准可以整合成一个主题：“（借助于新航路开辟的史实）评析其历史影响”，该主题教学就指向了核心素养培育中的历史事件结论分析与解释技能的培养。需要提醒老师们的是，学生核心素养培育的方向由具体的课标内容与学情决定，一旦低层次技能培养目标实现了，以技能培养为核
19、心的学习主题定位就应提升至新的高度。第五，根据教学主题分析并整合教材内容。这一步骤中，需要教师依据主题与教学目标，思考具体的教学脉络，对教材内容进行大胆的重组和整合，提高课堂教学的效率。教师需要研究本单元或本课教材涉及的知识要素、能力要素、品德要素，分析教材编写的特点。知识要素主要是教材知识结构中蕴含的史事知识、概念、规律原理、方法等要素；能力要素是在教材叙述知识过程中蕴含的，学生读懂教材表述所需要的阅读、理解、推理等技能要素；品德要素是指教材在叙述知识过程中蕴含的，与学生学习、阅读教材知识可能需要或产生的审美情操经验、个性心理特征等。分析上述要素，有助于教师思考：如何使教材内容成为主题目标达
20、成需要的素材？学生是否能够高效地阅读教材，哪些内容利于教学实施？教材表述上存在哪些特点，比如，知识信息是否充分？涉及哪些历史发展的规律？运用了哪些表述历史的方法？学情是否与学习该课需要的能力要素、品德要素相匹配？学生阅读教材可能会出现哪些问题，具体原因是什么？材料能否利于学生发散思维、集中思维能力的练习？ 能否利于学生进行知识迁移的练习？等等。教材蕴含的能力要素、品德要素与学生学习知识可能产生的能力、品德不一定完全匹配。教材内容的整合并不是简单的知识（史事知识、概念、规律原理、方法等）整合，还要考虑学生的审美情操经验、完成某项活动需要的学科技能、个性心理特征等，思考如何将阅读、理解、推理技能的
21、培育与知识内容整合联系起来。在具体操作上，依据主题选取的材料不一定是课外的，可以是“学思之窗”“历史纵横”“史料阅读”“历史填充图”，要有关键有效的信息，配套有坡度的问题。主题有单元主题、课时主题。如果是单元主题教学，在主题指引下，教师应思考每节课的教学任务或者教学问题，考虑是否需要打乱教材各课内容顺序，重新整合。如果教材内容与主题关联不大，可以简略讲解这些文本内容。例如，纲要下册第3、4、5、6单元实际上讲的都是世界近代史，大单元主题可以设定为“世界近代史的发展历程”，而第三单元“走向整体的世界”，实际上讲的是世界近代史的开端事件新航路开辟的史实与影响（第6、7课），第四单元“资本主义制度的
22、建立”、第五单元“工业革命与马克思主义的诞生”则以专题形式展现世界近代史政治、经济、思想文化，政治则是资本主义政治制度的确立与扩展（9课），经济则是世界市场的形成（工业革命，10课），思想则是欧洲思想解放运动（人文主义的发展与高潮）与马克思主义（8、11课），第六单元则是近代政治、经济、思想发展引发的世界变化（殖民体系形成与亚非拉民族独立运动，第12、13课）。在具体讲授时候，教师在进入第三单元讲授时候，如果展现了大主题，在进入小主题教学时候，学生头脑会更加清晰。主题教学下的内容整合需要思考，教学内容如何与主题相适应，如何借助于学生已有的知识基础，使知识内容成为完成学习任务的连接点，帮助他们理
23、解知识；如何指导学生应用知识，促使教材知识活化，使知识的获得与内化符合学生的认知规律。教材内容整合应从学科内容、课时等角度进行综合考虑，根据单元主题， 在不改变学科体系结构的基础上，按学科本身的逻辑结构，将单元内同类、相关的知识点合并在一起；根据学生对知识的掌握现状、学习时间、学习能力等，进行内容的选择与整合，思考如何帮助学生构建新的知识结构。对此，教师应深入分析教材知识难度、标题指向，围绕主题， 思考教材知识在框架结构中的关系地位；分析教材知识的类型，把知识点与教学目标相连，将同一类型的知识点串联在一起，以发挥出教材内容在学习中的工具作用。这种整合重构类似于优秀教师备课时对教材的处理。优秀教
24、师备课常采用“减加减”三步走的方式，第一步是梳理分析本课的主题与线索，搞清楚历史发展的脉络，提取知识的基本结构。这一结构是教师希望学生学习后能够构建出来的知识结构。第二步是教师为了让学生更好地掌握本课主线，有效地建构知识结构，考虑将增补哪些知识信息、运用怎样的教学方式、设计哪些具体问题、如何利用教材、如何激发学生的学习兴趣等。第二步增加的素材、设计的方案可能芜杂纷乱。第三步需要根据具体的学情、教学目标要求以及教学时间的限制，思考如何精简方案，高效地整合与利用内容。在这一过程中，教师还应选择合适的组织内容材料方法（是根据学科知识表述的逻辑组织材料内容，还是根据学生技能培养的学习心理组织材料内容）
25、，去研究教材内容与学习活动方式如何匹配在一起。第一，关注教材知识信息表述的逻辑结构，梳理历史发展线索，思考如何简化教材、系统化教材，使学生更好地理解教学内容的脉络。第二，判断教材中历史知识的类别是知识性还是认识性的，分析哪些内容和本课教学重点与核心目标的达成相关，思考如何将它们转化为可利用的教学资源。第三，分析可利用的教材内容与教学要补充内容之间的关系， 思考其在教学中的地位，如何激发学生的兴趣， 如何帮助学生找到合适的学习方法，等等。教师在整合教材内容，进行主题教学时，需要注意以下要求：首先，统编版教科书的编写是按照通史体例、单元编写的逻辑关系编排。每一课和每一子目之间 包括图片的系统编排都
26、遵循一定的逻辑关系。构建主题教学，需理顺单元逻辑关系， 形成整体框架。以“纲要下”第一单元为例，本单元共两课，在时间和内容上前后相继，第1课讲述公元前1世纪中后期文明的发展历程，重点叙述了古代不同地区文明的不同特点;第2课则强调了公元前1世纪后期到公元5世纪左右文明扩展的历程。两课各有侧重，注重不同地区之间的相互联系和影响分析学生的认知逻辑，确定科学的教学目标。其次，认真分析单元导语，提取教学关键词。统编版教科书的单元导语基本按两部分来概 述，第一部分是对单元主题的概括，第二部分是 课程标准的要求。比如，“纲要下”第一单元的导语以“文明”这一概念为核心，概述了文明产生的 前提、区域、特点、发展
27、及影响，每部分都以“归纳一演绎”的逻辑关系来阐释，具体内容分布在本单元的五个子目中。抓住导语部分的历史结论，提取教学关键问题引领教学，可以起到去粗取精的作用。比如，单元导语中“农业和畜牧业是人类文明产生的重要前提”这句话是一个重要的历史结论,也是文明产生过程中需要解决的关键问题。单元导语解释道：农业和畜牧业产生后，人类从食物的采集者变成食物的生产者，社会分工与社会结构日趋复杂，人类逐渐迈向文明 时代。学生对这一叙述会产生疑问，如人类为什么会从食物的采集者变成生产者？这一变化会带来什么影响？为什么社会分工和社会结构日趋复杂化,人类就逐渐迈入文明时代？衡量一个社会进入文明社会的标志是什么？我们分析
28、单元一课一子目之间的逻辑关系，构 建单元整体框架由此可见，通过单元导语分析教科书的逻辑 关系,是整合教科书内容并宏观把握单元主旨的 重要前提，在此基础上，根据教科书编排提炼出 本单元的关键问题和教学重点，设置任务。既避 免面面倶到的教学方式，又有利于培养学生学习 历史的逻辑思维能力，以此达到培育学科核心素 养的目标。3，内容整合应符合课程目标的规定。课程目标对课程内容的选择起着指导作用，教材内容的整合应依据课程目标的规定，努力使内容的整合与目标相一致。课程目标包括认知、技能、情意三大领域，如果内容整合仅注重历史知识内容，甚至仅关注零碎、片段的事实，忽视更重要的概念、理论等，容易造成内容整合脱离
29、课程目标，导致核心素养培育的落空。课程目标是按照五大核心素养类别进行表述的，内容整合需要与具体的学业标准水平层次相结合，选择利于学生关键能力发展的内容，创造机会，帮助学生去观察、分析历史问题与人类社会之间的联系，培养高阶历史思维能力。4，考虑学科内容本身的性质，精选材料进行整合。内容整合应选择与学科基本概念有关的、最基本的学科知识和理论，联系学生的实际生活， 考虑知识的应用与迁移，为以后的学习准备条件。教材整合涉及的材料主要是史事信息与历史材料、基本理论及应用材料（学生主动分析、归纳的材料信息）。内容的选择，必须避免错误的事实、概念、方法。由于对历史的认识因人而异，教学内容的选择有时候需要采取
30、多元标准判断内容的正确性。教师应把基础的、本质的、范例式内容纳入教学中，使学生面对问题情境进行学习，培养其独立思考和判断的能力。内容整合还应利于学生理解并自我建构学科的基本知识结构，领会历史发展的前后脉络，发现历史规律，掌握学习的方法。内容整合应突出重点， 按照从整体到部分的顺序来阐述知识，遵循学科学习的逻辑顺序。对此，教师可以使用概念法、问题中心法进行内容整合，使学生通过对相关概念的思辨，理解历史的发展；围绕本节课的主题或者核心问题，教师精心设计一系列的子问题，引导学生反思历史，整理解决问题的心得，并提炼出一般性的历史规律，或者是可迁移的学习方法、学习经验，等等。总之，建构主题教学，整合教材，并非一件易事。需要进行逻辑分析，依据课标要求，按照“整合协调”原则审视相关内容，考虑到学生的认知水平，构建主体化、系统化的课堂结构。
