1、官方课程与潜在课程基于课程社会学的视角一、课程社会学产生的背景传统的课程研究虽然经历了从“目标模式”到“过程模式”的转变和过程，从重视课程知识组织的内在逻辑到重视知识展开的课程及学生的情感、意志层面，但仍只考虑课程的哲学、 心理学基础，很少涉及课程社会学基础， 仍属于“工艺学模式”。这就要求我们以另外一些视野、视角去审视课程，开展课程研究，其中“社会学模式”为课程研究提供了新的范式、新的研究方法。这种研究模式从单纯的技术层面转向关注政治、经济、意识形态的层面，其核心概念是“社会控制”其基本命题是将课程作为一种“法定文化” ，关注课程中所包含的社会控制的成分；将课程作为社会控制的中介，作为维护现
2、行社会秩序稳定与和谐并且满足统治阶级利益需要的工具。其基本问题包括分析考虑课程所代表的是谁的知识，这些知识是由谁来选择的，为什么要这样来组织知识并以这种方式来教，其社会原因是什么，对特定群体来说是否有益等。 （李定仁，徐继存课程研究二十年（ 1979-1999） 2004 年， P3）课程社会学对于课程的研究不仅拓宽了课程研究领域的视野，而且还创新了课程概念的框架、突破了课程研究的方法论等。从传统教育社会学的注重宏观的研究转向注重微观的研究的新教育社会学。任何理论的产生都植根于广阔的社会背景和自身的逻辑发展中，课程社会社会学研究的产生亦是如此。（一）社会背景西方资本主义社会发展到 20 世纪
3、60 年代末期时，科学技术和物质生活空前高度发达，人们的 精神危机却在不断地加剧，人的异化和社会危机不断刺激西方社会，社会中弥漫着一股非理性主义的思潮。这种思潮表现为反对科学技术对人的控制，反对盲目追求经济的发展，要求尊重人性、尊重人的价值和尊严。在一些当时的文艺作品和哲学著作中表现出对社会的悲观绝望、愤世嫉俗的心理，而这部分人也被称为“迷惘的一代” 、“垮掉的一代”；另一部分人则对这种现实的危机采取了反抗的 态度：学生运动、嬉皮士、西方马克思主义 ？等各种运动。与此社会背景相应的学术背景则是反对自然科学研究范式的独尊地位，反对实证主义的工具理性。历史主义的产生和科学社会学（二者都把科学知识、
4、理论体系的建构看成是开放的系统，不仅重视其内在的发展逻辑，更重视社会因素特别是认识主体在其发展中的地位和作用。）的确立更是对自然科学研究范式的重大反动，它给课程社会学研究提供了哲学参考，营造了“怀疑”、“反思”的学术氛围。（二）学科基础教育社会学与课程研究的发展构成了课程社会学研究产生的内在逻辑依据。西方 70 年代以前的教育社会学大多从中上层阶级的文化价值出发，对学校义务教育成就和社会化进行了分析，取得了一定的成绩。但在对待劳工阶级子女学业成绩低下的问题上，则明显偏向于归咎于劳工阶级自身的不足，如学生的“社会经济背景”、父母受教育程度等，而不去分析代表了中上层阶级利益及价值观的学校教育内容（
5、课程）本身是否存在问题。英国社会学家伯恩斯坦批评“补偿教育”使人们把注意力集中在家庭以及儿童本身缺少什么，而不去注意学校的教育内容。“只强调个人的缺陷，而把知识的组织、传递、评价看成当然的存在，因此没有探讨蕴藏于哪些使有价值的知识，这些知识在教室中如何被实现等问题中的社会假设” （ 麦克杨知识与控制 2002， P63）。另一社会学家杨认为教育社会学者应当关注课程知识，对其本身的合理性进行怀疑批判， “不可将教育现实的既存定义看成是当然的存在，要使教育社会学确立问题而不是仅仅接受问题。、教育社会学的主要重心在于探求教育制度中知识的社会建构” 。 （ 麦克杨知识与控制 2002， P3）。在此基
6、础上，伯与杨等人创立了 “课程社会学”，用社会学的高观点与理论来全面、系统地分析课程。二、课程范畴有学者将关注课程、知识的社会学家归为新教育社会学流派，代表人物包括20 世纪 60 年代的伯恩斯坦、 麦克杨的（知识与控制教育社会学新探 ，1971）；布尔迪厄（Identity and Structure ： Issues in the Sociology of Education，1977）、帕塞隆到 70 年代中期中兴时期代表人物鲍尔斯、金蒂斯（ Schooling in Capitalist America,1976）艾普尔（意识形态与课程，1990）、吉鲁( Toward a New S
7、ociology Curriculum ，1979)等。他们的共同点是针对传统课程的“工艺模式”提出怀疑和批判，多论及课程中的“潜在功能”和“潜在课程” ，很少明确提出“官方课程” 。而我国学者在分析这些西方论著时也有不同的看法，如：谢维和则将艾普尔、吉鲁的批判教育课程观划为激进的“官方课程”代表，将鲍尔斯、金蒂斯的符应理论划为“潜在课程”代表；吴康宁、陈伯璋、单平、李复新则认为西方新教育流派的主要贡献就在于“潜在课程” ，他们认为以上这些学者在论及课程时无论从宏观到微观都隐含着对“潜在课程”的分析。（一）官方课程1、传统的官方课程定义官方课程即是我们通常所说的学校课程， 又被称为“显性课程”
8、、“正式课程”、“常规课程”。传统的官方课程的研究缘于 20 世纪 20 年代， 常见的官方课程的定义：（ 1） 是以文件的形式记录教学大纲、教学计划、课程大纲、课程标准、目标等，设置目的是给老师制定教学计划和评估学生提供一种标准或依据，也给教育管理者监督教师工作和使教师对自己的行动和结果负责提供依据 （ George J.PosnerAnalyzing the curriculum 2005， P3）。（ 2）在学校情境中，以直接的明显的方式呈现的课程，是有计划、有预期教育效果的计划。共同点是：都强调显性的、可视的记录形式；是计划和期望。2、课程社会学中的官方课程定义课程社会学中的官方课程就
9、是一种反映统治阶级或优势阶级的利益，受到统治阶级或优势阶级控制的“法定知识”。知识社会学家曼海姆在意识形态与乌托邦一书中说： “对一个社会而言，最基本和最重要的方面就是那些很少受到争议，而且一般被认为是确定不变的事物”（转引自艾普尔意识形态与课程2001， P7）。传统的课程观同样忽视了官方知识的“合法性”这个问题，他们很少涉及到课程本身的问题，甚至没有怀疑过课程的“合法性”的问题。吴永军在认为官方课程是课程专家从社会现有知识总体中选择“合法”的、 “适当“的知识编进课程，这不仅是一个技术过程，本质上它是意识形态的抉择，是一种文化选择，是社会控制的一种形式。因为课程内容总是反映着某种意识形态，
10、为它说控制，统治阶级通过意识形态化的课程内容，达到社会控制的目的。艾普尔认为“官方课程”就是能够帮助维持资本主义系统再生产的知识，学校中的课本、课程、教育、教育系统都服务于阶级关系的再生产。由此可以看出官方课程具有被控制性、外显性、明确陈述性、存在的必要性等特点。（由于我没有找到明确的官方课程资料，所以希望与老师、同学共同讨论这一段）（二）潜在课程1、 定义界定杰克逊首次提出“潜在课程”一词，他认为学生在读、写、算或其他学术课程上进步并不能完全说明学校教育的结果。除了这些以外，学生还从学校生活的经验中习得态度、动机、价值观、和其他心理状态的发展。他把后者称为“潜在课程”。上海教育出版社1991
11、 年版的教育大辞典 ,为潜在课程做了清晰的概括：“潜在课程 (hidden Curriculum)亦称隐性课程，非正式课程等。广义的学校课程的重要组成部分。与显性课程相对。它不在课程规划 ( 教学计划 ) 中反映 , 不通过正式的教学进行 , 对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值观等方面起潜移默化的作用 , 促进或干扰教育目标的实现。通常体现在学校和班级的情境 , 包括物质情境 ( 如学校建筑、设备 ), 文化情境 ( 如教室布置、校园文化、各种仪式活动 ), 人际情境 ( 如师生关系、同学关系、学风、班风、校风、校纪等。台湾师范大学者陈伯璋在其潜在课程研究一书中说：“潜在课程的定义 ,
12、 . 大抵上可从学习的结果、环境和影响三个层面来把握： （1）学习结果 : 潜在课程在学习结果方面 , 是指有关态度、理想、兴趣和情感方面的学习。（2） 学习环境 : 学生在学校及班级的环境中 , 无论是物质的环境 ( 如学校、建筑、设备 ) ，社会环境 ( 如师生关系、同侪团体、分班制度、奖惩办法 ) 或文化环境 ( 如学校或班级文化、仪式活动 - 升旗、周会、班会 ) 都会对学生产生一种 潜移默化 的学习经验。（3）学习的影响 : 所谓学习的影响是指“有意的”和“无意的”二种 , 前者大抵是指有计划的活动 , 希望达成预期的目标。而后者是指没有计划的 , 是非预期的影响。”据此三个层面的分
13、析 , 可对潜在课程暂作定义如下：“学生在学习环境中 ( 包括物质、社会和文化体系 ), 所学习到和非预期或非计划的知识、价值观念、规范或态度”。 ( 陈伯璋潜在课程研究 1985， P8)美国现代课程论专家波斯纳认为：潜在课程是指不是通过所谓的学校正式渠道获得的，但是对学生影响可能更深、更持久的知识。关于潜在课程主要涉及到性别、班级、种族、权力（权威）和学校知识等。在教学活动中还包括性别、角色、行为方式，老师和学生不同的期望、甚至什么知识是合法的 （ George J.PosnerAnalyzing the curriculum 2005，P3）。从课程社会学的视角看，潜在课程具有政治性、隐
14、蔽性、普遍性、双重性的特点。2、研究历程（1）前奏与兴起 ：（20 世纪 20 年代 60 年代）早期进步主义教育的代表杜威把学校教育过程中的潜在过程称为“伴随学习” ，杜威的学生克伯曲进一步把它阐明为“附带学习” 。 “伴随学习”和“附带学习”就是潜在课程研究的前奏，意识即为学校经验对学生发生潜在的无意识影响的思考。到20 世纪 60 年代，潜在课程的研究也是教育研究方法从定量研究定性的人种志研究转变的一种结果，人种志研究也因此成为了潜在课程研究的重要方法论基础。（2）中兴时期 ：（ 20 世纪 60 年代 80 年代）有学者认为教育社会学家对于课程社会学的最大贡献就是“潜在课程” 。A结构
15、功能主义的研究 ：杰克逊在 1968 年出版的班级生活一书中首次提出“潜在课程” 这一概念，代表人物还包括 Dreeben 、帕森斯等，此时对于 “潜在课程”的研究还停留在以传统的社会学为基础的阶段，他们认为学校是学生能够学到在家学不到的有价值的规范和技能的场所，即学校是一个学生“社会化”场所，也是“社会控制”的机构。他们采取自然主义的实证研究方法，认为学校的课程的价值是中立而不能怀疑的，课程知识必须建立在内在逻辑的演绎系统和经验可检验的基础上， “潜在课程”之所以存在是由于个体的自主性和需要未被充分重视而造成的没有预料到的学习结果 ( 陈伯璋潜在课程研究 1985，P105、133）。B新教
16、育社会学的研究 ：到 70 年代初期，新教育社会学者开始关注和研究“潜在课程” 他们以知识和社会控制及知识分配的研究为主， 代表人物有麦克杨、伯恩斯坦等（吴康宁、吴永军将伯划为结构主义学派） ，他们超越了结构功能主义，关注学校教育的实际内容和隐性知识，提出了权力与知识分配之间关系的新讨论，关注班级研究。他们认为课程知识是不可能价值中立的，都代表着统治阶级的利益，反映的是统治阶级的价值观。C批判反思与新马克思主义的研究 ：进入 80 年代，潜在课程的研究进入了一个全方位多元化的年代，美国教育研究的激进主义着在对以往的研究进行批判的基础上建立了自己的理论体系，代表人物有鲍尔斯、金蒂斯、艾普尔、吉鲁
17、、安杨等，由于他们在研究中接受了新马克思主义的批判意识和意识形态理论，故又被称为新马克思主义学派。 （杨昌勇认为新教育社会学接受了新马克思主义学的观点他们的核心观点是强调社会化和社会变迁，承认经济再生产与文化再生产之间的关系，把学校看作是意识形态控制的机构，认为学校特别是课程具有维持和再生产在社会中占支配地位信念、价值观和规范的主要任务，坚决主张把学校教育和班级的社会生活放到更大更广阔的社会背景上去分析，故他们也认为课程的价值是非中立的。同时，他们的研究试图整合宏观与微观的研究，即作理论探讨，又作实证分析。（3）多元发展时期 ： (20 世纪 80 年代后 ) 西方关于“潜在课程”的研究在进入
18、了衰弱时期，尽管由于新马克思主义的运动促成了新教育社会学的产生和中兴，所谓成也萧何败萧何，也是因为新马克思主义的衰弱使得新教育社会学走向衰败。由于 80 年代初期的经济危机，作为新左派教育运动的逻辑发展的新教育社会学，其强调关注学生本身、 关注课程本身等受到了新右派教育运动强调的 “回到基础”，重视“基本技能”培养的强大冲击。而课程社会学家也在接受新观点和反思自己旧观念的同时有了新的发展，鲍尔斯和金蒂斯在教育理论中的矛盾与再生产（ 1982）一文中指出，他们以前未能正确第发展教育与经济的原则；艾普尔也在教育与权力 （1982）和教育中的文化与经济再生产 （ 1982）中对以前他关于教育与经济之
19、间的“适应性”和“一致性”的过于简单的认识进行了检讨，他认为自己在意识形态与课程一书中忽略了存在于学校中的矛盾和冲突，工人阶级的学生只是部分第接受了正式课程和潜在课程，他们也抵制这些文化。因此，也有学者认为艾普尔到了 80 年代后期实际上已经成为了“抵制理论”的代表人物。（三）官方课程与潜在课程的关系不管是从传统课程研究还是从课程社会学研究视角来说两者关系密切 , 可谓难分难解 , 而学校经验的成功与失败 , 愉悦与伤悲 , 就是在两者的相互作用、相互渗透中进行的； 课程社会学家有的把在传统视角看来就是官方课程的课程看作是潜在课程，即官方课程中隐蔽着统治阶级或优势阶级的价值观和意识形态，学校课
20、程在传递和分层中再生产了阶级关系，渗透着潜在的权力或霸权。这就是官方课程中说包含的潜在课程，尽管是隐蔽的。故二者关系如下：（澳门大学教育学院，杨秀玲 ）1、 两者关系密切 , 可谓难分难解 , 而学校经验的成功与失败 , 愉悦与伤悲 , 就是在两者的相互作用、相互渗透中进行的； 2、正式课程较侧重于知识和技能的层面 , 而隐性课程则主要是情、意方面的学习 , 但两者之间也互相影响； 3、显性和隐性并非固定一成不变的 , 两者可以相互转化。某些隐性部分一旦被人充分认识 , 通过分析、反省 , 给予重视和肯定 , 会转为显性。反之 , 显性的某些结果被认为不重要或得不到重视 , 也会转为隐性； 4
21、 、 显性课程和隐性课程是互动互补的 , 而非主从关系，这种互动关系 , 使学校课程由显性到隐性的深层发展 , 范围也不断扩大。 5、 隐性课程对显性课程的影响可以是反面的 , 也可以是正面的；既可以妨碍正式课程的发展 , 也可以促进正式课程的发展； 既可以破坏正式课程, 也可以充补充、完善正式课程。理想是两者处于合协状态。三、课程社会学研究的基本方法吴康宁认为，课程社会学的研究的具体方法：1、 理论探讨 ：即运用社会学理论对课程中的有关范畴或因素做出解释2、 比较分析 ：即对不同文化、不同经济发展水平和不同政治制度的国家或地区的课程的社会学属性加以比较进行研究3、内容分析： 主要对教科书及其
22、他教学材料本身所含有的社会学特性进行实证分析，如艾普尔的社会学科的教科书分析、安杨的历史教科书的分析。4、人种志研究方法 ：也即现场观察，如杰克逊的参与式观察、安杨的教室生活研究。主张在广泛考察文化因素对教育实践的影响的基础上， “从书斋走向田野”进入真实的教育情境进行研究。四、代表人物及其理论课程社会学家通对课程社会学的研究流派分类存在着分歧，如陈伯璋分为结构功能派、现象解释派、社会批判理论派；吴康宁则又划为解释论范式、新马克思主义范式、结构主义范式。在各自流派或范式的代表人物及其理论上也存在分歧，如靳玉乐认为杰克逊的研究应该划为结构功能派，而陈伯璋却认为是现象解释学派；吴康宁认为伯恩斯坦的
23、研究属于结构主义范式，而陈伯璋认为是现象解释学派。故在此，不对具体流派进行分析，而关注课程社会学的代表人物及其理论。（一）麦克杨的“知识与控制”理论20 世纪五六十年代，英国教育社会学研究的主题是“劳工阶层子弟接受较少的学校教育以及学业成绩低下”的问题。通常的结论是“缺陷论” ，即：被社会学家视为理所当然的教育本身是优良的，劳工阶层子弟的学业之所以不良，乃是因为劳工阶层甚生活中的文化存在着“缺陷” ；如果劳工阶层子弟要想在学业上获得成功，就必须接受“补偿教育” 。到 20 世纪 60 年代末，这一观点遭到越来越多的批判。麦克杨的知识与控制理论也就在此背景下产生了，他认为，探讨劳工阶级子弟学业失
24、败的原因不应停留在探讨他们的背景之上，而应把研究重点转向学校课程中的知识性质，探讨知识的选择、组织、分配管理与社会控制、权力之间的关系。麦克杨的主要观点主要体现在他在 1971 出版的知识与控制一书中的关于作为知识组织的课程的研究方法一文：1、有关教育问题的辩论： 首先他回顾了英国在 20 世纪 70 年代前 20 年公众有关教育的争论，该争论由论及英国教育资源的浪费到教育机会的均等、从中等教育的组织问题到课程，杨批评教育社会学家在这场争论中既没有政治家的激进，也没有教育学家的缓和和保守，更没有对课程问题的重视，故没有能在争论中做出应有的贡献。2、对当时研究局限的分析：在杨之前，教育社会学家以
25、前的研究大多采用费边式的社会主义， 用人口统计学的传统方法等把 “贫穷” 的概念从 “缺乏收入”拓展到“缺乏教育” ；把注意力都集中在学业失败的特征、早期离校生和中途辍学问题上。杨认为这些研究的展开只是缘于社会学家对社会分层的兴趣，主要是为了解释通过教育的生活机会分配如何才能被看做是阶级结构的一个方面。而事实上，社会学家应认识到，在学校中加工的不仅是“人”，还有知识（既定的东西），他通过如下暗含模式来说明教育内容是作为一种“既定的东西”而被接受的，并认为对于这个“既定的东西”的研究才应该是教育社会学家研究的起点：（ 麦克杨知识与控制 2002， P21-26）假设 独立的变量（自变量）教育成功
26、的标准课程、方 成功组和失败组的社会法和评价 特征依附的变量（因变量）不同时期成功和失败的分布分流、十一岁儿童升学考试等3、对威廉姆斯研究的肯定： 他认为威提供了最有希望但也是被社会学家忽视的研究教育内容的方法。他称赞威的研究使得课程内容选择中不同的侧重点合理化以及使得这些合理化的课程内容与人的社会地位联系起来。同样他用表格的形式总结威的观点方法：（ 麦克杨知识与控制 2002，P47）意识形态社会地位教育政策1自由 / 保守贵族的 / 绅士的非职业化的有教养的人，强调气质2资产阶级商人和职业阶层高等职业和专业课程。教育成为获得期望地位的途径3民主激进的改革者扩张主义者为所有人的教育4平民主义
27、 / 无产阶级工人阶级 / 社会重视学生的选择与参与地位不利群体4、对于知识组织的研究 : 在论证了知识的选择和组织是课程社会学一个极重要的研究取向后，杨以伯恩斯坦的一些思想为基础，提出他所关注的三个知识组织的问题：知识如何分层及其标准（研究不同领域和种类的知识在获得不同社会评价和回报方面会有多大的差距） ；学生学习的知识如何被限制 ( 研究课程的专业化和非专业化问题 ) ；知识内容与知识领域之间的关系是什么（研究学科间模糊的开放式课程与学科间界限清楚的封闭式课程。（ 麦克杨知识与控制 2002，P41）杨强调应该一分为二的看待这三个问题，并且用图表表示各种可能的课程取向：课程中知识的社会组开
28、放式封闭式织的取向知识领域的范围是什狭窄的广域的狭窄的广域的么（专门化的程度）（专业化）（非专业化）高1256知识领域是如3478何分层的低( 按照伯的术语： 1-4代表“整合”的类型，而5 8 代表“集合”的类型 )知识分层是杨最为关注的一个问题，他认为知识分层可能是课程社会学最重要的一个研究方面。这里的分层就是指根据不同知识领域和种类来区分不同的地位或社会价值，他说课程的一端基于等级模式，其中某些知识被认为是必需的，很有价值的，而另外一些根本没有什么价值；课程的另一端是对知识进行分类，但不给与任何的社会评价，这就是英国课程当时的现状：从一个极端到另一个极端的排列。5、新教育社会学课程研究方
29、向： 在文中，杨也提出了新教育社会学课程研究的方向，即：（1）知识的社会分配，社会中现有的教育结构和组织是服务于维持一个不公正的社会现状，社会学家应该从更广阔的角度研究某些社会集团享用的知识是如何成为课程知识的。 （2）知识的社会分层， 社会学家应关注教育内容，批判的看待知识本身，关注知识是怎样分层的，为什么有的知识地位高于其他知识。（3）学科是社会思维的产物，杨认为，学科分类是任意和人为的，这种分类长阻碍学习而非促进学习，学科仅仅是社会思维的产物，如果现行的学科分类引起知识的分配不公，那么这样的学科就应该取消，而课程社会学应该触及学科分类中的社会学问题。（4）知识的社会建构， 杨认为所有的知
30、识都是社会第建构的，社会文化的相对性，决定了知识随时会发生变化。（三）伯恩斯坦的编码论和结构论伯恩斯坦在论教育知识的分类和构架一文导言中即说： “一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价它认为具有公共性的知识，反映了权力的分配和社会控制的原则” 。等认为伯的思想属于结构主义范式，在继承了涂尔干、帕森斯等欧洲传统的结构主义理论传统，整合了新马克思主义思想的基础上发展起来的。伯的研究主要是围绕课程与教学法展开的，试图揭示这两者是如何与在社会阶级间产生不平等的再生产发生联系的。伯早期的研究通过编码理论来解释文化传递与资本主义社会不平等的资源分配的关系；而 20 世纪 90 年代以来的研究则集中于不同
31、的教学法实践对于不同的社会阶级所产生的不同的意义上。 （吴康宁课程社会学 2003,P462 ；路守香教学实践理论：伯恩斯坦的结构主义方法外国教育研究 2005 年第 4 期 P1-4）1、编码理论： 编码理论是伯恩斯坦结构主义社会学的核心，体现在伯 1969 年发表的社会阶层和语言发展一文中。编码指的是构成各种信息系统的可控原则，信息系统即课程与教学领域，当然还包括第三种信息系统评价，它们组成了学校知识的结构和过程、传递与实践。伯通过实证研究发现，存在两种不同类型的语言：一是大众语言编码，又称局限语言编码，多为劳工阶级所使用，其特点是语法结构简单，句子不完整，机械呆板地使用形容词、副词和连接
32、词所组成的实施命题，不利于精密组织的意义及关系的沟通，更无法从事深层次的讨论；一是正式语言编码或称精密语言编码，特点与大众语言编码正好相反。伯认为，典型的中产阶级家庭创造并珍惜语言交流的机会，常共同讨论；而劳工阶级则很少。由于学校和教师属于中产阶级所办的机构和中产阶级，因此中产阶级的子女在入学时就已经对课程传递的语言十分熟悉，劳工阶级子女则受到很多限制，这就造就了他们在知识上的差异。2、结构论： 49 464-465 伯恩斯坦的社会学课程与教学观体现在论教育知识的分类和构架一文中： （1）课程类型， 他运用分类的核心概念具体分析了不同的课程类型与权力、控制以及社会阶级再生产之间的关系。 “分类
33、”是指各类内容之间边界维持的程度，涉及课程类别（知识或学科领域）之间的联系，是有关课程知识组织的概念。伯认为，当课程知识按照强的分类方式来组织时，会有一种“集合编码”形成“集合类型的课程” ，特点是各种内容得到非常清楚的界定，而且彼此之间相互独立，即高度分化和相互分析可分科课程；而如果按照弱的分类方式来组织知识时，便有一种“整合编码” ，形成“整合类型的课程” ，特点是各种内容间不是各自为政的，而是彼此之间处在一种开放的关系中，即打破学科界限的课程。伯还认为，当时英国的课程是以集合课程为主，专业课程分类很明显，教师与学生都保存着对学科认同与忠诚，从这个意义上说，集合课程坚守着等级制，成为维持社
34、会现状、强化教育集权制的有力工具。可见，分类背后是权力关系，是一种“隐蔽的意识形态基础” 。（2）教学研究， 伯运用“构架”的概念分析教学， “构架”则是指对传递内容或接收内容的控制，即对知识传递选择、组织、速度的控制程度。构架涉及到传递和接受知识的背景的形态，还涉及到教育者和被教育者之间特殊的教学关系。与分类不涉及内容的原理相同，构架也不涉及教学内容，而是在教学联系中，传递内容与非传递内容之间边界的清晰程度。在构架强的地方，传递内容与非传递内容之间存在一条明显的边界，教师和学生选择范围就小；而在构架弱的地方，则是一条模糊的边界，选择就大。以此为基础，伯在 1977 发表的阶层与教学：显性的和
35、隐性的一文中认为存在两种教学法：显性教学法和隐性教学法，前者具有强的构架，师生的角色被固定界定，学习的顺序被清晰陈述，评价标准也被明确表示；而后者正好相反。（希望与老师、同学讨论可否把以上划为官方课程的代表人物及其理论？）（三）艾普尔的“意识形态与课程”美国社会学家艾同样从20 世纪 70 年代起，就非常有意识地开展课程社会学的研究，集中于“意识形态与课程”关系的探讨，并于 20 世纪 80 年代初出版代表作意识形态与课程一书（ 1990 年再版），奠定了他在课程社会学研究的地位。他将斯宾塞的名言“什么知识最有价值”改为“谁的知识最有价值” ，力图证明课程内容的价值性和意识形态特性，指出课程知
36、识的研究是一个意识形态的研究，课程是主流阶级的权力、意志、价值观念、意识形态的体现和象征，它实际上是一种官方知识，是一种法定文化，其背后隐藏着某些价值观念或意识形态的控制。他认为，把课程简单第理解为文化和事实的传承系统、片面第把课程看成是价值中立的观念是一种天真幼稚的想法，课程知识选择和分配是社会权势者依据某一选择或组织原理而作的意识形态上的抉择。1、关于意识形态： 在艾普尔看来，意识形态是反映了特定阶层集团利益或价值取向，指导人们行动的观念，是合法化和运用权力的一种形式， “所有社会学文献都把意识形态与寻求权力和拥有权力的人之间的冲突相联系” 。（意识形态与课程 P20 页）可见，意识形态总
37、是与合法化和权力联系在一起的：对团体活动的社会认可，对即得利益的合法化，维持特定的社会角色或信念模式，这些都离不开意识形态的作用和权力的运用。2、关于潜在课程：艾普尔认为学校如何选择课程与意识形态有着辩证的关系， （对艾的这个观点的理解希望与老师、同学讨论） 对于课程的研究，他主张应该采取课程史研究和教科书分析，从课程史研究中，能了解社会结构、社会阶级所蕴含的特殊意识形态是如何影响课程内容选择的；而教科书的分析则是阐明课程和意识形态关系的一个有效途径。这二者的分析都是为了能揭示“潜在课程” ，即揭示隐藏的“社会控制”的实质， “社会控制”仍然是教育的目标，只是在教育目标中不再成为显性要素，而是
38、隐藏在社会结构、个人发展名义下，即形成了一种“潜在课程”。学校制度化的特征凭借比较标准化的日常互动形式，为教导一致的规范，提供了机制作用。 在此框架下， 这些制度的行为规定， 或者说基于效率、经济功能主义和官僚因素等常识规则的意识形态，被用来选择课程或组织学校经验，常识规则的意识形态变成深层结构，也即“潜在课程” 。无论历史和现在，潜在课程都影响了官方课程知识的分配，一系列常识的意义，加上规范的一致和经济的适应，早就编制在官方的课程知识中。在他自己亲自对社会学科的教科书分析后，将其看成是透视课程与意识形态关系的一个主要途径。教科书中说传递的知识往往流于保守的观点，提供给学生的是高度理想化的政治
39、结构和过程以及秩序井然、没有歧视的观念，隐藏着了社会生活中的对立、冲突和争论，这样做，只能培养学生的盲从而使其没有批判能力，有助于统治阶级巩固其合法化的地位，这也是“潜在课程”的功能。20 世纪80 年代后，艾普尔摒弃了早期过于简单而机械的观点，代之以抵制论，认为“潜在课程” 不是被学生接受的， 而是通过学生的阶级文化起到 “潜移默化” 的作用。（四）安杨的潜在课程研究谢维和认为潜在课程在实践上的研究代表是安杨，她对于潜在课程的研究主要通过教室生活、教科书以及潜在课程的实证研究。安杨在对高中历史教科书的分析后，认为教科书的编写者们为学生提供了他们所建构的特定的知识观，这一历史观使维持美国社会主
40、导集团利益的“自然化” ，并隐藏了对于这一“自然化”进行挑战的政治行动的观点。1980 年她运用人种志的方法， 通过对教科书的教学环境的考察， 具体研究了不同教学情境说产生的潜在课程问题，即通过为不同的社会阶级（工人阶级、中产阶级、富裕的专业人员、精英和行政官员）的孩子服务的不同类型的学校的比较发现，存在着一种潜在的议事日程。围绕着课程、教育和评价过程等 ，这种议事日程强调不同的认知和行为技能，从而发展各种不同的运用物质和符号资本的气质以及符合一定阶级背景的工作程序。即潜在课程解决的是自己多数学生所代表的社会阶层的“需求”：（1）工人阶级子弟学校，强调掌握知识时的死记硬背，学生在学习过程中不做
41、任何的抉择和界定。（2）中产阶级子弟学校在学习强调获取正确的解答，可判断、抉择和制定方案。（3）富裕的专业人员子弟学校强调独立性的创造活动，要求学生表述与运用观点与理念，并且斟酌这些观点和理念。（4）精英和行政人员子弟学校强调发展智力分析能力， 解决问题的推理能力，整合系统中要素规则的概念化能力以及运用这些知识规则解决问题的能力，这里包含的是自我的 成功体现。安杨指出，潜在课程的这些方面为学生将来在社会上生产角色做准备。工人阶级的子弟在为将来机械常规的按劳计资工作做准备；中产阶级子弟为官僚政治与资本的关系做准备；专业人士子弟为参与谈判事件的工具性和表现性角色做准备；而精英们的子弟在为分析与操纵
42、整个系统而做准备。总之，潜在课程为学生适应将来社会中的角色进行培训。（四）吉鲁的潜在课程研究李复新认为，美国新教育社会学派对潜在课程的研究在继艾普尔有两位集大成者，即安杨、吉鲁。吉鲁在 1979发表的Toward a New Sociology of Curriculum一文中说课程社会学家对于传统课程模式的反抗和基于学校与社会的关系而设置的新的问题，并由此带来一场争论，争论的焦点即在课程领域是否应该继续采取以自然科学的研究方式的模式。而在吉鲁看来，仅就概念问题进行争论是危险的，问题的根本在于从政治和伦理的角度来看课程是否真的到了无法发展、没有能力发展的地步；新教育社会学的课程运动植根于存在主
43、义、精神分析法、马克思主义为我们提供的课程是可变通的和人文性的。学校是广阔的社会运动的一个场所，故社会的政治经济结构决定着学校的课程，即学校的课程是从更大文化结构中选择出来的：一方面，学校中的官方课程与潜在课程的都受到政治与意识形态的影响，即通过学校的课程传递使得文化信仰和经济关系都支撑和维护着更大的社会秩序；另一方面，在看似组织良好的学校关系中是如何产生不同的意义、约束、文化价值和社会关系的。而在这两方面中暗含着被“隐藏”得很深的社会控制和统治阶级的意识。进入 80 年代后，吉鲁的课程观在吸收批判理论的基础上，逐渐发展并重新建构继法兰克福学派的 “抵制理论”，他本人也被称为抵制理论的代表人物
44、。同时，他将重构潜在课程理论作为其“抵制理论”的论述平台，重构的潜在课程理论必须把学校教育看做一个学生既接受又拒绝赋予形式和意义的文化、知识和权力的复杂的调节机构；在学校教育中既要有操纵与反抗，也要有批判和冲突。这种理论建构下的潜在课程，能使人们分析学校文化与师生带入学校中的矛盾的活生生的经验之间的关系，发展民主教学实践；使师生认识到操纵与抵制的关系，认 识到 学 校 的文 化中 的、 相对 于 官方 课程 的潜 在课 程的 复杂 与异 质 。(Giroux,Henry AToward a new sociology of Curriculum 1979,P248-253 ；焦小峰吉鲁的抵制理
45、论及其批判 2003)五、评析（一）对麦克杨的评析 ：杨的知识与控制理论是课程社会学的奠基之作，他对于课程知识本身的怀疑的观点以及对长期以来被视为“理所当然”的一些学校课程实践的质疑，具有课程社会学的发展具有深远的意义。使人们更多地从社会学方面来关注学校课程中的问题，同时，他的理论也使得新教育社会学的研究备受关注。但是，他的理论具有明显的相对主义和非理性主义的倾向，容易走向极端；也缺乏必要的实证研究的支持，他的理论主要基于理论的探讨与分析，说服力不够。（二）对伯恩斯坦理论的评析：伯恩斯坦的研究具有很强的系统性、连续性，他在大力倡导课程社会学研究的同时，在具体的研究中强调课程、教学的结构性分析和
46、实证研究，使用的“编码” 、“分类”、“构架”等概念具有开创性的意义，反映了经典的“科学” （特别是自然科学）研究的特征。但是，他的理论也存在不足，如他忽视了自然科学的研究对象和社会科学的研究对象之间的本质区别，试图把作为复杂社会现象的课程事实“类型化”这就难免简单化、机械化，例如：伯恩斯坦用“分类”的概念来解释课程内容间的维持的强度，可是应该由谁来界定这个强度他没有明确回答。（三）对艾普尔、安杨理论的评析： 吴康宁将艾普尔和安杨的理论都划归为新马克思主义范式的研究，故在此一并做评析，二者的优点在于既做理论探讨，又做实证分析；既肯定实证主义的有效方法，又反对实证主义的价值中立；在吸收了解释论和冲突论合理内核的
