1、语文课要教出浓浓的语文味,-擦亮语言的眼睛 唤醒教师的语文意识,有人可能会说，如果能提“语文味”，那我们也可以提历史味、数学味、科学味，为什么现在只提“语文味”而没有人提历史味、数学味、科学味呢？ 当今的语文教学，存在着大量非语文因素，语文教学迷失了本真和自我，一个本应是最富有情趣的的教学领域，变成了枯燥、乏味的代名词。,【努力把握“语文味”的内涵】 所谓“语文味”，是指在语文教学的过程中，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默渲染等手段，让人体验到的一种富有教学个性
2、与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。,值得强调的是：1、“语文味”是一种具有诗意美感和达到自由境界的教学，文化味是“语文味”的重要元素；2、“语文味”是语文教学给人的一种感觉或体验，具有令人欢愉的、吸引人的魅力；3、具有“语文味”的教学是渗透了师生生命体验的教学；4、“语文味”只有在一种共生互学（互享）的师生关系中才能形成；5、“语文味”主要通过情感激发和语言品味、意理阐发和幽默点染等手段来获得；6、“语文味”是文本、教师、学生等教学要素在动态中形成的一种和谐的整体美；7、“语文味”是教师的发展和学生发展的和谐统一。,“语文味”的构成要素1、文本个性-“语文味”的散发原点。文本是
3、构成“语文味”的重要基础，脱离了文本，语文就失去了依托，其味也就断绝了气源。 不同的课文由不同的侧重点，有的课文感情浓烈，它适合于情感教育，比如慈母情深秋天的怀念；有的课文形象生动，它适合于审美熏陶，比如猫白鹅等；有的文本条理分明，它适合于逻辑思维训练，比如只有一个地球，有的文本语言丰富，它适合于语言品味，比如翠鸟火烧云等。,文本是“语文味”的基础，一是不同的问题意味着不同的“语文味”。记叙文，重于叙述和描写，学习记叙文，就要学习和运用这种表达方法，力求具体形象生动；说明文侧重于解释和说明，学习说明文，就要学习和掌握这种表达方法，力求简洁、准确。二是相同的文体也有不同的“语文味”。2、教学设计
4、-“语文味”的实施路径 虽然文本是“语文味”的散发源，但是，学习文本并不等于课堂就充满“语文味”，还有一个如何散发，散发的是否充分的问题，这就涉及到了教学设计。只有合适的设计和正确的引导，才是“语文味”的保证。 例如去年的树的两个设计：,设计一：1、小鸟去寻找好朋友树，为什么找不到？（树被砍了）2、没有找到后，它问了哪些东西？（树根、大门、火柴、灯火）3、他们有什么对话？（学生一一朗读对话）4、从这些行为和对话中可以看出小鸟的什么品质？（对友情的执着）设计二1、小鸟和好朋友树有什么约定？（小鸟答应明年再为树唱歌）2、第二年，小鸟去的时候没有见到树，他问了哪些东西？（树根、大门、火柴、灯火）3、
5、它们有什么对话？（学生朗读对话）4、想一想：找不到树，为什么还要去问树根、大门、火柴、灯火？（说明小鸟对树有真情。）5、再想一想：树根。大门、火柴、灯火与树有没有关系？它们与树的关系是越来越远还是越来越近？（有关系，越来越远）,6、是的，灯火与树的关系已经非常远了，可是小鸟最后为什么还要为灯火唱歌？（它不肯轻易放弃，有诚意，说话算数）7、它是怎么唱的？（唱前，它睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿；唱后，鸟儿又盯着灯火看了一会儿）8、它为什么要这样？你从这里看出了什么？（看出对友情的忠贞，对承诺的执着） 可以看出，第二个设计“语文味”浓，它仅仅抓住文本主题“友情与诚信”，通过具体的语言文字进行分析，不
6、空泛，不粗略。而第一个设计，其实只是简单的情节梳理和主题揭示，没有深入到语言内部，相当粗略。,教学设计中“语文味”的体现要注意的几点：1、切入口要对准文本主题，不能远离或游离主题，像上面设计一中的第一问：“小鸟去寻找还朋友树，为什么找不到？（树被砍了）这个问题没有意义，因为树是怎么没有的，与主题无关，而且还有可能使学生产生有关保护生态方面的误导。而第二个设计中的第一问：”小鸟和好朋友树有什么约定？“（小鸟答应明年再为树唱歌），这就对准了主题，非常好。2、设计要凸显文本的表达个性，强化最鲜明的写作特色，不但要研究“写了什么”，还要引导学生研究是“怎么写的”。3、通过具体的语言分析来落实，抓住关键
7、性词句，不能只在故事情节上打转。,3、咀嚼词句-“语文味”的分子释放 “语文味”是咀嚼出来的。就是咀嚼好词佳句。咀嚼词句，需要教师对语言由独特的敏感。比如慈母情怀中的一小节： 背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲 让学生想一想，这段话跟我们平时的说法有什么不同？一是倒装，二是反复。这 “背直”，这“转身”，这“眼神”既然说的都是母亲，作者为什么不写“我的母亲背直起来了，转过身来了，一双疲惫的眼睛吃惊的望着我。”这样写就像特写镜头，强化、突出了母亲的动作，学生对母亲工作条件的恶劣、母亲为全家操劳的艰辛就有了更深的体验。同时学生学到了
8、这种特殊的表达方式。,如：【课文】“母亲说完，立刻又坐下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌”师：你从哪个词看出这是“快镜头”？生：“立刻”。师：四个“立刻”，谁来读出快镜头的感觉？生一口气读完，读得受不了了。师：你们读得都受不了了，但我的母亲却是这样工作的！师：“立刻”是什么意思？找找近义词。生：马上、立即、赶紧师：梁晓声是作家，为什么用词这么贫乏？你们认为要不要换词？（学生换词比较读后）师：从用词的角度，你认为哪句话给你的感觉更单调、更枯燥、更乏味？作者难道感觉不到吗？他为什么要这样写？ 生：母亲的工作本身就是这么的单调，这么的枯燥。学生再读这段话。师：母亲啊，
9、你为什么不喘口气而立刻坐了下去？,生：因为我要多挣些钱养家糊口。师：母亲啊，你为什么不伸个懒腰而立刻把背弯了下去？生：因为我要抚养我的儿女。师：母亲啊，你为什么不照顾一下自己而立刻把头俯了下去？生略。师：母亲啊，你为什么不好好将息一下而立刻又陷入了忙碌？生略。师：这就是我的母亲，我的母亲就是这样挣钱的，我的鼻子怎能不酸呢？学生再次齐读这段话。 老师紧紧抓住“立刻”这个词语：让学生说说“立刻”的同义词，想一想这一连四次出现的“立刻”，是否犯了重复的毛病？换上“马上、迅速”等词可以让语言更丰富一些，会不会比四个“立刻”更好，这些精彩，源于对语言文字的咀嚼，对语言文字的细腻品味。,4、教师语言-“语
10、文味”的浓化剂 一篇语言优美的的课文，完全有可能因教师的课堂语言乏味而显得枯燥、单调，让人觉得没有“语文味”；反之，一篇并不怎么优美的课文，也完全有可能因教师充满魅力的课堂语言而“语文味”浓郁。 请看执教月光曲老师的语言：A贝多芬听出了姑娘虽然双目失明，但依然热爱生活；虽然家境贫寒，但从来没有放弃过对艺术的追求，他的心被触动了。带着这份理解，我们再读一读盲姑娘与哥哥的对话。B知音难求啊！贝多芬没有想到在一间茅屋里遇到了自己的知音。我相信，他和盲姑娘一样，内心十分激动。俞伯牙摔琴谢知音，贝多芬再弹一曲为的也是知音。,A段用两个“虽然但是”的转折句，构成一对并列复句，读起来自然流畅，很有力度，“双
11、目失明”与“热爱生活”，“家境贫寒”与“没有放弃对艺术的追求”，不但语言和文本相符，而且对称工整，对比鲜明。B段把贝多芬和俞伯牙联系起来进行比较，从不同表现行为中找到共同点，丰富了内涵，扩大了学生视野。“语文味”的构成因素相当丰富，除了上面所属内容，教师的板书、多媒体设计等都与之关联。例如，漂亮而得体的板书，就可以让课堂多一缕“语文味”；而多媒体的滥用，则会严重冲淡“语文味”。,【需要厘清的问题】1、“语文味”随着年级的递升而变化。例如，小学低年级的“语文味”，侧重于识字写字和正确朗读，如果在小学一二年级的课堂中，也大讲特讲主题思想与深刻含义，那就是错位的“语文味”；小学三四年级的“语文味”，
12、在继续巩固字词的基础上，侧重于句段的理解和阅读分析，侧重于写作知识的渗透与能力的启蒙性实践；高年级的“语文味”，侧重于深入的阅读理解和课外阅读的扩大，领会作者的表达方式，侧重于兴趣培养与写作能力的进一步提高。2、“语文味”与课型有着直接的关系。例如一篇精读课文如果用两课时，第一课时往往着眼于基础知识和文本概况，以外在的、浅显性为主；第二节课往往着眼于文,本的深入理解，以内在的、深层次为主。不能用一个标准来要求不同课型的“语文味”。3、“语文味”不时纯粹的语言文字训练。有些教师认为，课堂中若以语言文字训练为主，那“语文味”肯定就足；反之，“语文味肯定不足。这种认识有失偏颇。语言文字训练只是体现”
13、语文味“的一种形式-虽然是一种重要的形式，但不是唯一的形式。能体现”语文味“的，还由其他很多种形式，比如情感熏陶、想象力培养。,4、”语文味“不是纯粹的文学鉴赏。文学鉴赏虽然是语文教学的一部分，但对一般小学生来说不是最重要的部分。文学鉴赏强调的是文本的文学性，而“语文味”强调的是语文性，“语”字当头，“文”在其后，“语”就是语言，“文”既可指文字，也可指“文学”5、要让语文课上出“语文味”，核心是用语文独有的人性美和人情魅力，去丰化和磁化语文教学过程。（1）要教（学）出语文独特的情感，以此来培养学生的善良和悲悯情怀。（2）要教（学）出语文课独特的美感来，要让学生体会到语文的语言美、意象美、思路
14、美、个性美、幽默美与文化美。（3）要教（学）出语感。,当然，“语文味”最重要的还是取决于教师的素质。其一，语文教师要爱语文。其二，语文教师要有书卷气。一个不读书或着读书很少的老师，肯定难以让自己的课堂“语文味”浓郁。其三，要注意“因长施教”。教师要善于发挥自己的特长并不断突出、强化它，逐步教出有独特“味道”的语文课。,一、什么是文本细读？1、慢慢读，欣赏。首先要有一种从容的心态，不急不躁，不温不火，慢慢读，慢慢品，慢慢咀嚼，慢慢欣赏，这样才能读出味道来。2、在汉语中出生入死；沉入词语；穿行在多重话语之间；从语言出发，再回到语言；引发一种对语言的敏感。敏感就是见人所未见，发人所未发；在字里行间阅
15、读。字里行间就是空白，你在空白处阅读，能够读出言外之意，弦外之音，这就叫文本细读。二、文本细读，切中小学语文教学的时弊当前，小学语文教学存在四大缺憾：1、钻研、吃透教材被严重地轻视了。不少教师备课，,读不了几遍，就匆匆忙忙设计教法，设计课件；有的则是上网搜集名师、特级教师现成的教案，进行拼凑组合，因而在教学中出现了肤浅不到位，甚至有偏差；到位不深刻，没有独到之处；深刻不全面，三维目标缺失。2、杂味泛滥，语文味被冲淡。就阅读教学而言，它的语文味应体现在语文的思想内容、情感与语言表达的特点、作用、效果的统一上，即文意兼得。然而，我们常常看到“得意忘言”，浓浓的思品味、历史味、科学味、情感味等掩盖、
16、冲淡了或取代了“语文味”。第一个，舍语文讲人文。我们来回忆下，我们的语文课堂是不是经常听到这样的问题设计：同学们，这篇文章什么地方让你很感动，为什么？还有，课文中哪一句你体会最深，把你体会到的告诉大家。这样的问题设计在课堂上是经常听到。于是，我们的语文课上成了思品课。所以像这种非语文，换语文的现象在咱们的语文课堂应该说是比比皆是。,第二个，也是一种误区，以为只要进行听说读写活动就是学语文。在文本空白的地方让学生想象，精彩的句子让学生读一读，承认这是在学语文。但是，我必须要思考的是，怎样的听说读写活动才是真正的、有效的语文学习活动。第三点，教学目标多指向于内容。新课程实施以来，人文大旗的高举，于
17、是语文教学又回到了以理解内容为中心的这样的怪圈。 有的老师教学猫，把教学目标、教学重点定位在感受，懂得人与动物要和谐相处。 猫这篇课文实际上我们要关注的是什么？怎样抓特点进行观察，怎样进行生动的描写，这是很好的状物范本。可是，在他们的教学内容当中，很明显的看到是基本上是把教学重点指向于内容，感受生动的内容读一读，为什么喜欢这个句子。第四点，有的老师评价一堂课时说：“这节课上的真好。学生都流泪了。流泪了就是好课吗？,我们要追问的是，这”泪水“是靠什么激发出来的？是借助课件等外部条件还是靠课文语言的力量？3、教师的引领、指导不到位。似乎是专讲那些学生自己就能发现、就能意识到的，就是不讲学生自己发现
18、不了、意识不到的。例如翠鸟课文中有一段描写翠鸟捉鱼动作的文字：小鱼悄悄地把头露出水面（描写小鱼机灵地活动），翠鸟蹬开苇杆，像箭一样飞过去，叼起小鱼，贴着水面往远处飞走了。（描写翠鸟捉鱼的动作快）只有苇杆还在摇晃，水波还在荡漾。（景物描写） 从第二句中，学生很自然的体会到翠鸟的动作之快，但是学生一般意识不到第一句对表现翠鸟捉鱼动作之快的衬托作用；第三句景物描写对翠鸟捉鱼动作之快的侧面烘托作用。学生更是意识不到，也无法体会这句话中所表达出的作者的那种赞叹、惊讶之情。,面对学生的这些不理解的“盲区”，令人遗憾的是许多老师只关注第二句话的指导，抓住“蹬开”“像箭一样”等词语体会翠鸟动作之快，却忽略了第
19、一句、第三句的作用。学生的学习没有一种由茫然不知到眼前一亮、由百思不得其解到豁然开朗的体悟和收获。这其中的重要原因还是文本细读功夫不够。4、课件的滥用。不少教师上公开课、优质课、观摩课、评价课，首先想到的是花大力气制作课件，而不是潜心细读文本。我们在课堂上看到的是老师接连不断的图片、视频录像，却很少看到学生用足够的时间静心读书和沉默思考，更少看到教师如何指导学生从不会读到会读，从读得不好到读得精彩的训练过程。二、文本细读，彰显语文的魅力,1、走到语言文字的背后，感悟思想内涵。课文中的一字、一词、一句、一段，都有着一定的思想内涵。教师的作用就是引领学生透过字面去探寻字后的“秘密”、字后的“故事”
20、，揣摩作者的用意。文本细读，首先要“细”，即细心净读；其次是“品”，即在想象、体验中品味语言文字的味道；最终达到“悟”，即在细读、品味的过程中悟到语言文字的内在含义和作者的用意。 感悟文本的思想内涵，有时是多元的。例如，人教版二年级上册酸的和甜的，小松鼠、小兔子也尝了一颗葡萄后，课文是这样写的：“啊！真甜。”如果将这三个字与全文联系起来，我们会发现这句话含有多层意思：一是小松鼠、小兔子为吃到这么甜的葡萄而高兴；二是感到很纳闷、奇怪：葡萄明明是甜的，狐狸为什么说是酸的呢？；三是有点后悔：不光听信狐狸的话，自己没有亲口尝一尝等。这样的细读，从不同的角度思考，获得的是丰,富而深刻的思想内涵。2、入情
21、入境，体会其思想情感。入情入境的阅读也就是借助于想象、联想等，使语言文字所描绘的画面、情境浮现在“眼前”，产生一种如临其境的阅读“心理图像”，即阅读还原，它是读者与作者心灵对话的桥梁，其前提仍然是文本细读。例如丑小鸭一文，为了让学生体会鸭妈妈对丑小鸭的那份爱怜的情感，抓住“于是鸭妈妈在丑小鸭的颈上啄了一下”中的“啄”字，让学生想象鸭妈妈是怎样“啄”的，并通过演示“狠狠地啄”与“轻轻地啄”的不同动作，来形象直观地感受“啄”的不同。一个“啄”字，让孩子读出了无穷的滋味。 3、走进第四个层面，感受语言的魅力。阅读一篇课文一般要经过四个层面：一是基本内容，即写的是什么；,二是思想情感，即表达了什么；三
22、是深刻而丰富的内涵，即语言文字背后的东西；四是语言表达，即“怎样写的”，“为什么这样写”。从这四个层面来考察我们的阅读教学，大部分的教学基本上只能达到第一、第二个层面，少部分能进入第三个层面，很少有能真正走进第四个层面的。 而文本细读，为走进阅读的第四个层面提供了条件。（1）文本细读，关注课文中遣词造句的特点、作用、效果。荷花一文，在第二自然段中有一个“冒”字，很多人在教的时候都关注它。先让学生换“冒”，换哪些“冒”，换什么，可以换“钻”“挤”“探”“伸”“露”，如果教到这，你不是在品字，你反而觉得这个字，它是完全可以替代的，它可有可无。于是，话锋一转，他用钻了吗？没有。用探了吗，用露了吗，用
23、伸了吗，用挤了吗？没有。他只用了一个冒字，怎样的冒啊。今天下午学生争先恐后的冒，迫不及待的冒，急切的冒，兴奋的冒，欢天喜地的冒。他说，对了，就是这样的急切，这样的兴奋，这样的激动，这就是冒。实际上，在这里去品味冒字，它是唯一的，只有用冒字才这样的精确妥帖。,（2）文本细读，关注课文在布局谋篇上的特点、作用、效果。每篇课文，在其布局谋篇上都有一定的特点，它传达了作者在表达上的目的、意图。例如桥一课，写老汉在指挥村民过桥时，把一个挤在前面的“小伙子”从队伍里揪出来，让他排在后面去，结果背洪水冲走了。老汉与小伙子是什么关系？在这里并没有交代，只有当读到“她来祭奠两个人，她丈夫和她儿子”时，我们才心头
24、一震，原来老汉与小伙子是父子关系，为什么不在前面交代、讲明，而在后面才点出来呢？这就是作者在布局谋篇上的独具匠心。这样安排，能使文章产生一种更加感人的效果，让读者有一种“意外”的震撼。这种意想不到的结尾，震撼人心，催人泪下，这就是语言的力量，这就是语文学习的魅力所在。 这种对如何运用语言文字的自觉关注称之为“语文意识”。,所以，我们要有两只眼睛看文本，一只眼睛看的是思想内容，另一只眼睛看的是语言形式。 例如桥这个故事，教学内容都是同样的。一是体会洪水的可怕，二是感受老汉的感人形象，这都是同样的教学内容。两个教法，我们来选择哪一个是渗透语文意识：【 教法一】:1.划出描写洪水的句子,说说从这些句
25、子中体会到什么?2.文中老汉的哪些言行让你感动?为什么? 【教法二】:1.划出写洪水的句子，体会作者三种表达特色。2、在洪水面前村民和老汉有什么不同的表现？找出关键词，在对比中说说你的思考，你的发现。 老师们看一下，哪一种是渗透语文意识？（第二种）因为不仅仅关注内容，还关注形式。这就是在语文教学中渗透语文意识。,因而语文教学“读法决定教法，写法决定教法”。也就是说，你要在教学中渗透语文意识，你首先要在文本中读出语文意识。语文的担当之任就是语言文字。那么，我们怎样去把语言擦亮，去发现藏在文本中的力量？在这里，举桥中的三句话。1、黎明的时候，雨突然大了。 像泼。像倒。 2、山洪咆哮着，像一群受惊的
26、野马，从山谷里狂奔而来，势不可当。3、近一米高的洪水已经在路面上跳舞了。老师们发现有什么秘妙吗？这三句话用了怎样的表达方式，谁能发现？ 老师们可能回答：一个是短句子，第一句，增强它的表达效果；第二句是运用了比喻的修辞手法；第三句是运用了拟人的修辞手法，目的都是为了突出洪水的特点。,第一句这样教：同学们，能用一个字来概括一下，这场山洪的特点吗？学生都用“大”、“狂”、“猛”、“急”等等。那么作者是怎样表达才让你有这种感觉呢？出示这三句话，作者用了三种表达特色。好，我让学生们先把这三句话读一读，现在准备啊，老师要提问题了。“哪一种有最简短的句子？”学生都喊出来哪一种，第一种！在哪，学生都喊“像泼。
27、像倒。”有什么感觉？读读看。学生都说“像泼。像倒。”让人感觉雨下得非常的大，非常的猛。我说，这肯定是，绝对是，但不仅仅是。不信咱们再读读看，还有什么新的发现。请一个孩子读，这孩子读“像泼。像倒。”，指挥学生，再用力点，“像泼像倒”。全班一起来“像泼像倒”。短而有力，这就是这种表达特色。那短句的目的是什么，显得有力度，这就去发现它的秘妙。,第二句教法：咱们换一种方式读。请三个孩子分别读前三个语句，全班读最后一句。学生都这样读了，你没指导他肯定这样读了。山洪咆哮着，像一群受惊的野马，从山谷里狂奔而来，势不可当。然后，开始把戏做足。怎么做？在黑板上，画了这两个符号，是什么符号？大于号，小于号，渐强渐
28、落。问学生哪一个符号可以用到这句话的朗读中，渐强。问学生为什么，学生回答说因为这山洪是越来越猛，危险是离人们越来越近，当然得把这感觉读出来呀。瞧，还要指导吗？就简简单单的这样一对符号，就让学生懂得了怎样读出这句话的意境来，于是，学生就会读得很好，山洪咆哮着，像一群受惊的野马（一个比一个强），从山谷里狂奔而来，（全班）势不可当。然后，教师才点出来，一连串语句的渲染写出了洪水的来势。所以第二句，它确实是个比喻句，还有个特点，语句渲染。,第三句表达特色是什么呢？学生讲拟人，在哪里哪一个词。“跳舞”。教师问学生，文中还有这样的词这样的句子吗？学生就找到了，“近一米高的洪水已经在路面上跳舞了。死亡在洪水
29、的狞笑声中逼近。水渐渐窜上来，放肆地舔着人们的腰。水，爬上了老汉的胸膛。”发现到拟人，不能说你发现了文本秘妙。问学生：“跳舞”很美好，是不是很美好，可是在这是跳着优美的舞蹈吗？学生说不是，是死亡之舞。我们再看“舔”、“爬”这两个字给人们感觉，洪水好像和人们很亲近，可实际上这洪水却让人们感到怎么样？恐怖啊。教师亮出表达特色，用美好写恐怖，这就是藏在文本中，不是常人所能发现的秘密。所以，擦亮语言需要我们用一首歌来说“读你千遍也不厌倦”，要一遍一遍的读，不厌其烦地读。,秋天的怀念，史铁生的作品，非常关注课文的细节描写，抓住了母爱扎堆在细节描写中：聚焦“躲”字母爱是理解聚焦“挡”字母爱是希望聚焦“？”
30、母爱是尊重聚焦“笑”字母爱是宽容聚焦临终的话母爱是牵挂通过一堆堆细节的描写的教学母亲的形象跃然纸上。 教师如何真正实现文本细读呢？1、要有文本细读的毅力，与读共舞。2、在进入文本时，始终要保持对语言文字的敏感和警觉。3、要有多种进入文本的方式。4、细读文本的终极意义是细读自己。真正的文本细读不是从文本开始，而是从“自己”开始。,总而言之，语文老师要用语文意识来关照、统摄文本的细读。语文意识，就是关注文本“怎么写”“为什么这么写”的意识。“怎么写”是“话语形式”的问题，“为什么这么写”是“话语意图”问题。“话语形式”涉及造句、布局谋篇、表达方式、修辞方式、语法结构等，简言之就是语感问题。而“话语
31、意图”设计言语动机、交际目的、语言环境、文体特征、语言风格等，概言之就是境感问题。光有语感没有境感，那是小语文；光有境感没有语感，那叫空语文。一个称职的语文教师既要有良好的语感素养，又要有良好的境感素养，既能够关注话语形式又能够关注话语意图。语文意识的本质，是对“怎么写”“为什么这么写”（语文的形式）的敏锐体察。【关注语文的形式才是语文的独当之任】。我们要有一双语文的慧眼，参透语文秘妙，寻找语言文字训练点，喜爱读写互动中迁移学生的表达能力。,文本细读举例：第一册：雪地里的小画家附课文：下雪啦，下雪啦！雪地里来了一群小画家。小鸡画竹叶，小狗画梅花。小鸭画枫叶，小马画月牙。不用颜料不用笔，几步就成
32、一幅画。青蛙为什么没参加？他在洞里睡着啦。 老师们通常都是这样设计的：儿歌里写了哪些小画家？这些小画家都画了什么？这些小画家的本领高不高？为什么这么高啊？青蛙到哪里去了？这叫什么？叫冬眠。然后一起读一遍。这是常态下的语文课。但是这是在上语文课吗？那些过程从真正意义上来说都不是在上语文课。你上的是语文课，但你却没有上语文。你上的是信息，是这首儿歌向我们展示的信息。语文教学少、慢、差、费。是什么原因导致这样？那是很多的语文老师上的是语文课，但学的却不是关于语文，关键是整个过程都不是语文了。语文的点到底在哪儿？,到底抓怎样的内容容，使语文教学才能真正成为语文呢？ 第一，把诗句改成这个样子： “小狗画
33、梅花，小鸡画竹叶， 小马画月牙，小鸭画枫叶。” 行不行？为什么不行？我们看，儿歌的内容并没有变，小狗、小鸡、小马、小鸭，一个都没少。“画家”和“作品”之间的对应关系也没有变，“小狗”画“梅花”，“小鸡”画“竹叶”，“小马”画“月牙”，“小鸭”画“枫叶”，谁也没有篡位、越位。 那么，什么变了？句序变了。句序变了，意味着什么变了？韵脚变了。如果按照这样的句序读一读，什么感觉？不得劲儿！别扭！ 儿歌是什么？儿歌是“歌”，“歌”是用来干什么的？“歌”是用来吟、用来唱的。从语言文字的角度来说，儿歌具有音乐性。韵脚、押韵，正是这种音乐性的具体表现。 通过比较，孩子们会有这种感觉的，他读儿歌时，停顿的意识会
34、自然地落在韵脚上。而且，每次停顿，都能满足他对于韵脚这个位置上声音的期待，这就是常说的“合辙押韵”。,这就是“语文”了，这是语文老师要去做的事儿了。 再看第二点，把诗句改成这样： “小狗画竹叶，小鸡画梅花，小马画枫叶，小鸭画月牙。” 韵脚没有变，什么变了？意象之间的关联变了。小狗改画“竹叶”了，小鸡改画“梅花”了。行吗？当然不行！但倘若没有这种换位比较，孩子们对“谁画什么”的逻辑关系的感知是模糊的、朦胧的。这样一点，他就有意识了：原来，每种意象都跟动物脚印的特征连在一起的。 同样特征的脚印，可供选择的意象往往不止一种。小马的脚印，“月牙”是一种，“镰刀”又是一种，还有“香蕉”也可以。那么，换成
35、“镰刀”、“香蕉”行吗？不行！因为这些意象破坏了儿歌整体的风格和意境。儿歌简单的是它的内容，不简单的却是它的语文形式。这种事儿，就是“语文”的事儿。,第二册第十七课：小壁虎借尾巴 这是个童话，这样的经典课文我们大多是从“内容”的角度去读，读出的是小壁虎借尾巴的故事情节以及情节中所渗透的动物尾巴的一些常识。那么，从“语文”的角度，我们还能读出一些什么来呢？其中的三段文字：（1）小壁虎爬呀爬，爬到小河边，他看见小鱼摆着尾巴，在河里游来游去。（2）小壁虎爬呀爬，爬到大树上，他看见老牛甩着尾巴，在树下吃草。（3）小壁虎爬呀爬，爬到房檐下，他看见燕子摆着尾巴，在空中飞来飞去。 第一点，写小壁虎爬行，改成
36、这样：小壁虎爬到小河边，小壁虎爬到大树上，小壁虎爬到房檐下。行吗？当然不行！为什么不行呢？意思没有变呀！ “小壁虎爬呀爬，爬到小河边”这句话中出现了三个“爬”。为什么要这样写呢？这样写就不嫌啰嗦吗？有人说，这样写，就能写出小壁虎爬得很慢很慢。小壁虎果真爬得很慢吗？当然，小壁虎定在墙上一动不动的时候，自当别论。这时的小壁虎不可能爬得很慢。为什么？第一，生活中小壁虎的爬行，绝对不慢，相反，常常爬得很快；第二，以当时小壁虎的处境和心情，它一定是又慌张又焦急，能优哉游哉款款而爬吗？,又有人说，这样写，读起来生动、有趣，像个童话的样子。但细细一较真儿，问题就出来了。照此推论，是不是写成这个样子“小壁虎爬
37、呀爬呀爬，爬到小河边”就更是生动、有趣呢？写童话只是为了生动、有趣？ 其实，小学语文教材中的童话分两类：一类是“知识性童话”，一类是“人文性童话”。前者如小壁虎借尾巴、小蝌蚪找妈妈，后者如丑小鸭。知识性童话的特征是什么？因为童话这种形式的生动、活泼、有趣，童话的泛灵性，很容易被儿童悦纳。于是，那些抽象、枯燥的科学知识，借了这种生动活泼的童话体裁得以很好地渗透。而人文性童话则是关乎灵魂的发育、精神的成长、情感的陶冶，与科学知识无关。 读知识性童话，第一是搞清楚童话所渗透的科学知识到底有哪些；第二是揣摩它以怎样一种生动有趣的童话情节、话语形式来传递这种科学知识。,为了生动、有趣？其实，小学语文教材
38、中的童话分两类：一类是“知识性童话”，一类是“人文性童话”。前者如小壁虎借尾巴、小蝌蚪找妈妈，后者如丑小鸭、七颗钻石。知识性童话的特征是什么？因为童话这种形式的生动、活泼、有趣，童话的泛灵性，很容易被儿童悦纳。于是，那些抽象、枯燥的科学知识，借了这种生动活泼的童话体裁得以很好地渗透。而人文性童话则是关乎灵魂的发育、精神的成长、情感的陶冶，与科学知识无关。读知识性童话，第一是搞清楚童话所渗透的科学知识到底有哪些；第二是揣摩它以怎样一种生动有趣的童话情节、话语形式来传递这种科学知识。小壁虎借尾巴这个童话，传递了这样一些科学知识：第一，壁虎尾巴在遇到危险时通过自切尾巴达到自救；第二，壁虎自切的尾巴过
39、段时间能够重新长好；第三，燕子、小鱼、老牛尾巴各有它们的作用。,故事中反复出现的“爬呀爬”，一共三次，出现九个“爬”字，是与壁虎尾巴自切后需要一段时间才能重新长成这个知识点密不可分的。尾巴自切后，没个十天半个月的光景，大概是长不成的。“爬呀爬”，正是对这种时间的摹写。在这里，语文形式“爬呀爬”和语文内涵“过了一段时间”是高度统一的。 第二点，则是拓展的问题。通常，学完小壁虎借尾巴，我们都会顺着“科学知识”这一维度设计拓展，如让学生说说你还知道哪些动物的尾巴有怎样的作用。这自然不是不可以，但倘若我们从“语文”的角度着眼，是否还能做出别样的拓展来呢？譬如：小鱼的尾巴摇，老牛的尾巴甩，燕子的尾巴摆。
40、实际上，这是一种精致的语感图式，对于敏化、广化、美化、深化学生的语感多有助益。顺着这样的思路，可以继续丰富学生这种精致的语感图式，譬如：松鼠的尾巴翘，当然也有拖着的时候，但通常是翘着的，特别是在童话中看到的松鼠形象；猴子的尾巴竖；狐狸的尾巴拖，因为它的尾巴太重，很难翘起来；兔子的尾巴夹，因为它的尾巴很短很短，我们不是常说“兔子尾巴长不了”嘛。,望庐山瀑布，李白写的，地球人都知道。这是“金子”，甚至比“金子”还贵重，是“钻石”，是“经典中的经典”！但是很遗憾，这首诗被不少老师当作“石头”、“土疙瘩”在教了。 曾经听老师上这首诗，让学生想一想，李白到底是站在哪个地方看瀑布的。然后呢，出来几幅画，让
41、学生辨别一下，“站在这儿！”“不对！”“站在那儿！” “不对！”最后搞得学生一头雾水，李白到底站在哪儿？他不会是坐着直升飞机望庐山瀑布吧？ 其实，读诗，一个重要的秘诀，就是抓“诗眼”。题有“题眼”，文有“文眼”，诗有“诗眼”。柳宗元写江雪：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”“诗眼”在哪儿？一个字“钓”，“独钓寒江雪”的“钓”，这是它的“诗眼”。那么，望庐山瀑布的“诗眼”在哪儿？我们不妨一句一句地找。,先看头两句，“日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川。”想一想，生活中，什么东西用“挂”？窗帘、字画、户外的大型广告那个用“挂”。李白说什么“挂”？“瀑布”。他写瀑布，没说“流”、没说“
42、泻”、也没说“在”，他就说“挂”，瀑布挂在那儿。 这是何等的笔力！大家想想，瀑布是动的，“挂”呢是静的，什么写法？化动为静。这种化动为静的效果，就是文学上常讲的“陌生化”。不信，你写成“遥看瀑布泻前川”试试，那就一个字儿俗！俗不可耐！那是三流诗人用的字儿，李白不是一流，是超一流，他会用“泻”？鬼都不相信！他用谁也想不到、谁也不敢想的字儿“挂”。一“挂”，仙气就出来了。那么，如此巨大的瀑布，谁把它“挂”起来的？人有这般能耐吗？没有！谁有？大自然！只有大自然才有这般能耐、这般神力。面对如此奇迹，你心动吗？你震撼吗？你敬畏吗？,“挂”是诗眼吗？不是。“诗眼”在哪儿？最后一句：“疑是银河落九天”。这是
43、多么富有想象力的夸张啊！其实古人写七绝有一个基本套路，叫“启承转合”。第一句“启”“日照香炉生紫烟”，第二句“承”“遥看瀑布挂前川”，第三句不能再“承”了，一“承”就落俗套了，要“转”“飞流直下三千尺”，最后“合”“疑是银河落九天”。到了“合”句，意境全出。很多情况下，“诗眼”就落在最后一句。 这一句，把艺术的想象和夸张推向了极致。问题是，这样的夸张合理吗？“燕山雪花大如席”合理吗？“白发三千丈，缘愁似个长”合理吗？“疑是银河落九天”，那银河真要落在地球上，完了！这夸张合理吗？全诗的秘妙就在这里。银河从九天之上落了下来，这夸张，既充满了无与伦比的艺术想象和创造，同时，又是如此合情合理，符合生活
44、的逻辑、情感的逻辑。,李白望庐山瀑布，不仅雾的浓淡恰到好处，更令人叫绝的是，那雾在李白的眼中，不，准确地说，是心中，竟然是紫色的。紫色在中国传统文化语境中，象征着高贵、神秘、吉祥，也许，那就是九天之色吧。正是这一点，营造了一种仙境，于是瀑布下来的时候，透过云层，透过紫烟，我们才会有一种自然的联想，真的就像是从天庭上落下来的！那不是银河又是什么？于是，高度夸张又高度合理的想象，妙手天成的神来之笔就这样诞生了飞流直下三千尺，疑是银河落九天。这个“疑”字也用得妙！妙在“是”与“不是”之间。换个百分百肯定的字眼儿试试看，“飞流直下三千尺，就是银河落九天。”那就彻底完蛋，诗眼变瞎眼。 这首诗的好处，就在
45、这里。可惜，这好处并没有引起我们太多的眷注和神会。因为，我们的语文之眼常常闭着。我想，睁开并擦亮语文之眼，那么，语文的精彩必将源源不断、源远流长。,少年闰土 这篇课文大家耳熟能详，绝对经典，是从鲁迅先生的小说故乡中节选出来的，可以提炼的语文宝藏实在太多。课文的第一段：“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜。其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力地刺去。那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了。”这个画面美不美？美，非常有诗意。我们读课文，首先会把兴奋点集中在这段文字上。但很少有人会去关注第8段、第10段、第13段，很少有人会去关注这三段
46、文字与第一段之间有什么关系。 于是，我想到的第一个语文点就在这里：找一找，第一段文字描写的画面是根据底下哪些文字的想象合成的。实际上，这个充满诗意的画面是鲁迅先生想象出来的，他并没有亲眼目睹。那么，他凭什么想象出这样一个画面呢？答案就在文章的8、10、13自然段中。,第8段，“晚上，我和爹管西瓜去，你也去。” 你看，时间是晚上，地点是西瓜地。于是，“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜。”画面就这样想象而成了。 第10段，“月亮地下，你听，啦啦地响了，猹在咬瓜了。你便捏了胡叉，轻轻地走去” 你看，猹出现了，胡叉出现了，“其间有一个十一二岁的少年，项带银圈
47、，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力刺去。”画面就这样完成了。 第13段，“走到了，看见猹了，你便刺。这畜生很伶俐，倒向你奔来，反从胯下窜了。” 你看，“那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了。”这样的想象也就有了生活的依据。,大文豪的文字到底不一样。笔笔有交代、字字有落实，行文之缜密、思路之谨严，确非常人所能及啊！你看，就凭这几段文字，鲁迅先生就把它想像成了那么美的一幅画面。文学需要什么？文学需要想像，这是一个非常经典的关于想象的语文现象。那么，同样是写刺猹的情节，为什么前面第一段和后面三段在写法上会出现这么大的不同呢？因为，前面这一段是画面的描绘，后面三段是对话的叙述。这是由此时此地的语境决定的，而这
48、种意识，就是所谓的语文意识。 第二，可以想一想，文章为什么要以刺猹的画面开头？为什么文中还要详细提及刺猹的事？是不是又重复了？大家知道，闰土曾经告诉过鲁迅很多有趣的事，比如说：雪地捕鸟，到沙滩边去捡贝壳，捉跳跳鱼。但是，为什么这些画面没有成为文章的第一个画面？显然，在鲁迅的童年记忆中，印象最深的就是这个“月下刺猹”的画面。为什么？,第一，它太符合少年的心理特征了，月下刺猹，充满惊险、充满神秘、充满刺激，是不是？这正是那些只能看见高墙内四角天空的少爷们最为渴望的趣事；第二，在所有能够回忆起来的关于闰土童年的画面中，没有一个画面显得如此精彩、如此美好、如此诗意了，它实在太完美了。在这里，“月下刺猹
49、”又是一个具有典范意义的精心选材的语文现象。对此，我们就需要想方设法地去唤醒学生的这种语文意识。,第七册：长城附课文片断： 从北京出发，不过一百多里就来到长城脚下。这一段长城修筑在八达岭上，高大坚固，是用巨大的条石和城砖筑成的。城墙顶上铺着方砖，十分平整，像很宽的马路，五六匹马可以并行。城墙外沿有两米多高的成排的垛子，垛子上有方形的瞭望口和射口，供瞭望和射击用。城墙顶上，每隔三百多米就有一座方形的城台，是屯兵的堡垒。打仗的时候，城台之间可以互相呼应。 站在长城上，踏着脚下的方砖，扶着墙上的条石，很自然地想起古代修筑长城的劳动人民来 对于这两段文字，语文老师用语文的眼光去发现语文的点到底在哪儿呢？比如，第一点：读一读，文中的这些词语：瞭望、射击、屯兵、堡垒、打仗，你联想到了什么？联想到的是战争。在中国的版图上，有一个大写的“人”字。,
