1、- 1 -有效教学框架培训资料什么样的课堂可以称之为理想课堂？理想课堂应该有怎样的课堂共识？新教育有效教学框架是在什么背景下提出的？新教育有效教学框架是什么模样？各个部分怎样阐释？与我们平时的教学设计有什么不同？它的特色是什么？带着这些问题，我们来揭开新教育有效教学框架的神秘面纱。一、朝向课堂共识各位老师，尤其是刚参加工作的年轻老师，每当我 们要讲一篇新课文时，我 们口头上最习惯说的是什么？我记得当年我们教一年级时，我们就经常问老师“ 这篇课文怎么教”？这可能也是我们广大老师的口头禅。其实，新教育有效教学框架就是从大家习惯先讨论的“怎么教”，回溯到先讨论“教什么” 。为什么要先讨论“ 教什么”
2、 ？这如同我们女老师经常在中午快下班时习惯问“ 今天中午吃什么 ”同样的道理。一个教师你都不知道你这节课要教给学生什么，何谈怎么教的问题 ？因为只有你明白了“ 教什么”，你才能去深入探究“文本的核心价值”，才能去探究文本价值是侧重在内容所蕴含的人文价 值，还是形式所蕴含的表达价值，或者是可提供作某种操 练的材料价值？才能从“ 文本核心价值”的辨析开始，区分不同的文体。我们关注的，不应该只是一堂课，而是整个课程。因此，当每位老 师的关注点发生转变以后，我们才能在课前 对“教什么明明白白，怎么教清清楚楚”。二、新教育有效教学框架是在什么背景下提出的？每个人都有自己的职业理想。作为教师，我 们的职业
3、理想便是：如何能像胡老师、 连老师那样上出一节好课？那么什么样的课才是一堂好课呢？曾经听胡老师这样说过：“如果今天上一节令自己满意的课，心里都可舒服，看 啥啥顺眼。 ”我想我 们老师也有同感。 课堂上学生喜悦的眼神，课后同事的赞誉会把我们推到人生的极乐时刻， 让我们获得一种罕有的成就感。但更多 时 候，我 们却深陷于机械、枯燥、刻板以及自我怀疑之中，觉得世界上再没有比教学更难琢磨、更难把握的事情了。 课堂教学的技艺究竟是否存在？如何获得？如果说它是一门技艺，为何我们在师范学习期间，却没有传授这门技艺的课程？如果说它是一门艺术，为何更多的时候，旨在促进生命成长的课堂，却显得比任何其他人类活动都更
4、死气沉沉？到底怎样解决这个难题呢？为了解决这样的难题，几十年来，中国绝大多数学校基本上聚焦于“ 听课”这种教研方式上。这 种教研活动方式是我国传统的教研方式，也是教育杂志、面向一 线教师的各种培训及会议、校际及学区的教研活动最流行的教研方式公开课。这种课的话语焦点是：怎样在众人面前上出一堂精彩的、打动人的、吸引人的好课？这种公开的观摩活动是教学行为得以研讨的前提，也是年 轻教师走上讲台最好的范例。事实上， 这种教研方式对广大教师的课堂教学影响极大，其 积极意义不容否认。 这种 课堂话语所探讨的，并非一般意 义上的教学内容，研究指向的，并非普通的、日常的课堂教学。这种公开课，教材是特选的，课堂教
5、学流程是反复演练的， 现场效果被提高到至高无上的地位。第二种，如佐藤学静悄悄的革命一书中倡导的每位教师每个学期上一堂公开课。所有在座的老师都有这样的切实 感受，自己所研究的 这堂课与日常教学关系并不大，日常的课堂教学，事实上也并未按照 这 种“公开课”的模式在进行。那么，日常课堂教学究竟如何操作，怎样 真正有效地提高教育教学 质量， 这些问题被粗暴地斥为应试教育推下了桌面，只- 2 -能成为一种潜话语，形成了“明说优质课，暗搞 题海战”的潜规则。这是一种比较特殊的课应试课。这样，在公开表演课占据公开的、桌面上话语的同时，应试教育的题海战术成为更日常、更为普遍的学校课堂教学事实话语，成 为真正统
6、治课堂教学的潜台词与潜规则。显然，以上两种课堂话语并不是我们所期待的理想课堂。值得关注的是最近几年里，有两种新的课堂教学话语，正在被越来越多的学校及教师所接受。它们分别是以洋思、杜郎口等学校为代表的本土校本 课堂改革话语，和以王荣生、顾泠沅为代表的课程理论+实验话语。以洋思、杜郎口等学校为代表的本土的课堂程式改革，继承公开课所想解决的疑难问题，他们 所想改变的，不是某一堂课，而是每一堂课 。改革者试图通过课堂教学流程的最优化，也就是教学方式的转变 ，由教师的教变为学生的学， 让所有课堂、所有学科取得显著的成效。这 种课堂改革在我市各 县 的广大初中得以实行，尤以绛县、稷山成 绩突出。目前这种课
7、堂教学改革的势力堪称一股 热潮，而且因 为从教师的表演改变为学生的学习，从少数课的卓越表演改变为追求每一堂 课的实效，已经取得了令人瞩目的成就，值得关注。以王荣生、顾泠沅为代表。继承几十年来的课堂教学理论研究，参照国外的 课程及教学理论， 许多院校派研究者，已经更为密切地参与课 程开发、参与校 际教研、参与关于课堂实践的对话。这些理论话语 通过大量的国外著作的翻译，通过新课程改革的契机，更通 过一些优秀研究人员的身体力行，正在逐步地渗透到学校的课堂上。这种话语是以上课堂话语中最为复杂的，对一线教 师是较难理解与掌握的，占有率来看，也是最狭窄的。但因为这种话语的历史深度，以及科学的态度，它或 许
8、是最有持久生命力的，并能 对明天的课堂教学产生深远影响。综合四种话语，是想对此刻正在言说的新教育课堂话语做一个自我定位。新教育构建理想课堂，是对以上四种话语 的理解、批判性吸收、 调和、综合、扬弃。它想要拥有公开优质课的课堂活力，但更想让 活力呈现于日常的课堂中；它想拥有应试课堂话语同样想要的成绩，但希望是以一种人性的、人道的、科学的方式；它想像洋思、杜郎口等校本课堂改革话语一样，是简明的、基于自身的，但也希望它是能够经得起学理解释的；它同样希望是能够被高度理论化的，但却是更注重应用于实际的课堂上的。它希望成为当代众多课堂实践探索中的一支，形成一种自我理解、自我反思与修正的关于课堂教学的话语。
9、三、有效教学框架综述及分解新教育有效教学框架，包含了当前诸多研究者及实践探索者的优秀成果。框架所要实现的，是一个极为远大的理想： 让教学扎实、有效、有生命活力。新教育有效教学框架是新教育实验构建理想课堂项目组在综合多门学科教学理论的基础上，抽 绎最为重要的教学元素，经过反复提炼、修改、 实践确定出的一个“理想课堂教学基础模型” 。说它理想，是因为这个小小的框架，包含了当前 诸多研究者及实践探索者的优秀成果。框架所要实现的，是一个极 为远 大的理想：让教学扎实、有效、有生命活力。又说它只是基础，是因为这个框架本身的精微之处，必须在新教育实验理想课堂的三重境界中，才能得到进一步地 阐发 ，更 进一
10、步的，这 个框架只有在走向完美的 课堂教学实践中，才能呈现出其魅力。框架本身， 仅仅如同一幢神殿的地基而已。新教育有效教学框架，可列简表如下：- 3 -新 教 育 实 验 构 建 理 想 课 堂 有 效 教 学 框 架 _年 级 _（学 科 ） 教 师 ：课题：第 课 课题名 课时数：教材解读： A 类B 类教学目标：C 类预习作业：教学板块（注明各板块解决目标序号及所用时间） 个体学习清单第一板块第二板块第三板块 第四板块教学反思：以上框架，由以下六部分组成：1、教材及教材解读（教师对教材的理解）2、教学目标的确定3、有明确方向的预习4、严谨的教学板块（左手栏）5、对课堂上学生个体学习的预设
11、与规定（右手栏）6、教学反思。上面六部分中 1、2、4，其重点在于教材和教 师，主要是“教什么” （1、2）和“怎么教”（4）这两个问题。3、5，是 对学生独立学习的关注， 预习是确保学生 拥有真正的独立学习机会，有方向的预习是确保学生的学 习是朝向高处的。右手 栏的设置，是提醒教师在课堂上，要清楚每个环节中每个学生应该 如何做，才能 够说是进入了真正的学习状态，而不只是旁观者。教什么与学到什么，怎么教与怎么学，这“教学” 中的两个核心元素“教” 和“学” ，在理解中首先需要被分开，然后才能在实践中再度整合。第六部分教学反思，是对整个过程的省查。新教育有效教学框架，首先可以视为一个理解课堂的工
12、具。 “新教师可以把它作为地图来引 导自己穿越最初的教学途径；有经验的教师可以把它作 为支架以使自己的工作更有效率；大家可以借助它作为工具 ，努力改善教学。 ”它将提醒上 课者关注重要的课堂元素，确保有效教学，也可以提供给参与 课堂观察的教师一个观察课堂的框架，以发现并能在同一话语体系中讨论一堂课的优 劣得失之处。四、有效框架分解1、框架分解之教材解读- 4 -在绝大多数情况下，教材不能等同于教学内容，更不能等同于师生实际的教学实践（讲过的课程）。在大多数情况下，教材只是教学内容的原材料，只是展开课程的一个凭据。在中国当前的教学现状中，教材是法定课程标准所凭借的指定材料。因此，它同 时具有一定
13、程度的法规性质，是相关部 门认为实现课程标准的最重要工具。因此，任何学科的教学，不能轻易地置教材于不 顾 ，或者肆意地篡改教材。也同样是当前的教材编纂水平上我们当前的大多数教材的编纂是仓促的，尤其是语文教材，一来历史上没有足 够 成熟的语文课程前例，二来为抢占市场以及跟风等原因，语文教材的编纂往往较为粗疏与草率。如果完全依 赖于没有经过实践充分验证，也没有经过学理反复推敲的教材，那么我们可能既达不到国家课程标准要求的学习水平，更无法期望我们的学生成为高涵养、高素 质的人。例如语文学科，教材与教学内容的一致性非常低。往往教材只是文章选辑，而没有在教材中清晰地指明师生需要如何利用教材，更没指明利用
14、这些教材，师生应该完成哪些教学内容，达到何种教学目的。如寻隐者不遇一诗，我 们 可以借它来学习音律，也可以借它来练习朗读，还可以借它来改写作文，借它来学习古 诗中的意象，甚至借它来学 习晚唐诗歌的特点，或者体味道禅思想的空幽寂静。也就是说 ，如果我 们只把贾岛的这首诗放在教材中，附上一些理解这首诗 的最基本的字面意思所需要的习题，事实上我们面对的是一篇文章，而不是真正的语文教材。在这个时候，教师就需要对语文教材进行再度创造，自觉地把它转化为一个清晰教学内容的语文教材。这个二度 创造的起点是文本解 读，重点是教学目标及内容的确定。对教材的深刻解读并非一日之功，需要经历艰苦而漫长的专业发展修炼。但
15、是我们完全可以通过网络检索，通过查阅 文献资料，解决绝大部分经典文本的解读问题。课题：第_课 课题名_ 课时数：_ 教材解读：语文学科含文本解读和教材解读两个部分。文本解读是尽可能整体而深入地理解文本本身，从而显现文本的价值这个价值可能是思想的、主题的、内容的、形式的、材料的。就是 说，仅文本解读，也依然包括 “进得去”的正确阅读，和“ 出得来” 的文本的形式和主 题进行分析这 两方面的内容。教材解读是把文本放入课程标准的相关年段，以及教材的单元设想中，来最终判定它的教学价值。文本解读不等于教材解读。文本解读可力求全面、深刻，而教材解 读，则需要合宜、贴切。以人教版四年级下册的自然之道为例，教
16、材内容如下：我和七个同伴及一个生物学家向导，结队来到南太平洋加拉巴哥岛旅游。在这个海岛上，有许 多太平洋绿龟在筑巢孵化小 龟。我 们的目的，就是想 实地观察一下幼龟是怎样离巢进入大海的。太平洋绿龟长大后在一百五十公斤左右，幼龟体重不到它的百分之一。幼龟一般在四五月份离巢而出，争先恐后爬向大海。从龟巢到大海需要经过一段不短的沙滩，稍不留心，幼龟便可能成为食肉鸟的美食。- 5 -那天我们上岛时，已近黄昏，很快就发现一只大龟巢。突然，一只幼龟把头探出巢穴，却欲出又止，似乎在侦察外面是否安全。正当幼龟踌躇不前时，一只嘲 鸫突然飞来， ，它用尖嘴啄幼龟的头，企图把它拉到沙 滩上去。 我和同伴紧张地看着眼
17、前的一幕，其中一位焦急地对向导说：“ 你得想想办法啊！”向导却若无其事地答道：“叼 就叼去吧，自然之道，就是这样 的。 ”向导的冷淡，招来了同伴 们一片“不能见死不救”的呼喊。向导 极不情愿地抱起那只小龟 ，朝大海走去。那只嘲 鸫眼见到手的美食丢掉，只好颓丧地飞 走了。然而，接着发生的事让大家极为震惊。向 导抱走幼龟不久，成群的幼 龟从巢口鱼贯而出。我们 很忆明白：我们干了一件愚不可及的蠢事。那只先出来的幼龟，原来是 龟群的“侦察兵”，一旦遇到危险，便会返回 龟 巢。那只幼 龟被向导引向大海，巢中的幼龟得到错误信息，以为外面很安全，于是争先恐后地结伴而出。黄昏的海岛，阳光仍很明媚。从龟巢到海边
18、的一大段沙滩，无遮无 拦，成百上千的幼龟结队而出，很快引来许多食肉 鸟 ，它 们可以饱餐一顿 了。“天啊!”我听见 同伴说， “看我们做了些什么!”这时，数十只幼龟已成了嘲鸫，海鸥，鲣鸟的口中之食，我们的向导赶 紧摘下棒球帽，迅速抓起十多只幼龟，放 进帽中，向海边奔去。我们也学着他的样子，气喘吁吁地来回奔跑，算是对 自己过错的一种补救吧。不一会儿，数十只食肉鸟吃得饱饱的， 发出欢乐的叫声，响彻云霄。我和同伴们低着头，在沙滩上慢慢地走。向导一 边走一 边发出悲叹：“如果不是我 们，这些海龟根本就不会受到危害。 ”当前语文教学的弊端，一是教师失去了解读文本的能力，因此也就失去了鉴别、判断、筛选、重
19、 组信息的能力。开始匍匐于教参之下，后来是迷失于网 络的无边的信息之中，殊不知没有独立的解读能力，信息不会自动转化为知识。解读能力，无 论什么时候，都是阅读教学所指向的核心目标，因此也首先是教师自身所应该具备的能力。无论多完美多详尽的教材和教参，都不能替代教师 的解读能力。二是由于 课 程及教材体系的不完善，老 师们习惯于将文本等同于教材，将文本意蕴等同于教学内容，而对“ 教材是个例子”“ 用教材教”“学会学习”这些概念，没有真正领悟。没有意识到，语文教学中，不仅要关注文本意蕴，而且还要关于语文知识，关注解读过 程与解读策略积弊已久，人们从不同的方向提出了疗治的尝试。一种声音，特 别强调教师独
20、立的文本解读能力，强调教学也要从感性阅读进入到知性阅读，这种声音的代表是“ 深度语文”。另一种声音重申逐渐淡出课堂的语文知识，提出要强调教材的教学价值而不只是原生价值，这种声音的代表是王荣生教授。以此课为例，前者强调优质教学的前提是对这个文本有深切的理解，而后者会强调要有课程意识，要把课文放到一定的课程规格中来理解。也就是说，前者 强调关注“自然之道”，后者强调关注自然之道。（一）探究何谓“ 自然之道”自然之道的文本解 读。前面我们已经形成了课堂共识，拿到一篇课文，我 们首先问这篇课文教什么，有什么可教？而要了解这个文本有什么可值得教，即发现文本的教学价值，又需要教师首先把课文当成一篇有待理解
21、的文本，把自己当成一个真正的读者。从表达方式来说， 自然之道是一篇记叙散文。从主题来说，它是一篇科普、哲理散文。- 6 -困难的是界定它想传达的究竟是哪一种“理” ，是科普性质的“自然规律” ，还是哲理性质的“道”？究竟什么才是课文所 说的“自然之道” ？在初读一篇没有太大障碍的文章时，我们会迅速得到一个整体印象，也会对文章的主旨有个大概的了解。这种整体的大概了解，往往是基于我们头脑中原有的经验结构、思 维方式。因为在我们的头脑中，对一些事物已经有了固定的看法，所以我们会不自觉地选择那些吻合我们意见的信息。如果我们正巧找到了这种信息，我们就会贸然地认为我们已经理解了课文。像这篇文章，不同的人读
22、了以后，可能会产生多种不同的甚至完全相反的课文主旨：1、作者告诉我们要保护野生动物，因 为他们和我们生活在同一个地球上。2、要爱惜和保护小海龟，要谴责海鸟那种残暴的行为。3、要维护生态平衡。4、要按规律办事，如果不按自然规律办事，就像文章中的人们一样，往往事与愿违，好心也会办成坏事。5、究竟哪一种意见，才是最切近文本本义的解读？这需要我们细读文本，既要从文本的每一个细节中找到证据，更要把握文本的整体结构，由文本整体来作出答复。而判断以上哪种解读是正确的，其实也就是对课文题目中的“自然之道 ”究竟是什么作出回答。显然，以上的集中解答，都是将以前已经拥有的经验套用到这篇课文上而已。最似是而非的解读
23、是“ 不按自然规 律办事，好心会 办成坏事 ”，但是这篇课文要讲的“什么是自然规律”，如果没有 认识到什么是自然规律，而草率地要按自然规律办事，是没有真正进入到文本的深处的。譬如我们可以追 问一下：小海龟们有没有按自然规律办事？海鸟们有没有按自然规律办事？其实课文要批判的，是人类从自己的偏见出发，把 动物区分出贵贱善恶，从而依据 这些人类标准对自然进行干预，而没有从自然的整体来看待动物之间的平衡，以及生命在这种动态平衡中的生生不息。为什么人们只为幼小的海龟担忧，却没有想到这些海鸟如果找不到食物，它们也将饥饿而死，而它们嗷嗷待哺的幼崽也同样会面临灭亡？没有想到这些海鸟如果不以这些海龟为食，那么它
24、们将势必以海 鱼海虾为食，而 鱼虾也同 样是美丽的生命？所以，一种真正的自然观，首先是不应该人为 地把自然生物划分为高贵部分与罪恶部分。因为这种划分必然会带来这样那样的“ 措施”， 这些措施必然会造成对自然平衡的人为破坏。到那时，我们丧失的不仅仅是这只小海龟，或者那只海鸟，而是整个美丽的自然，而一旦大地或者自然 这块“皮之不存”，所有生命的“毛将焉附” ？所以，这里的“自然之道”是道德经中所说的“天地不仁，以万物 为刍狗（刍狗，古代祭祀时用草扎成的狗，祭祀后即 丢弃不顾）”， “人法地，地法天，天法道，道法自然”。 “道法自然”中的“自然”，不是大自然或者自然界，而是“自然而然 ”。我们称为自
25、然界，是因为它没有人为干预，而以自然而然的方式存在、运行着。因此这几句话可以翻译为：人师法大地及大地上的万物，大地及万物师法天（昼夜、阴晴、四季），天的运营师法于道，道的法则是自然而然（让万物以它们自己的方式成长、存在、消失）。（二）、为自然之道在课程系统中定位作为教材的文本解读- 7 -前面我们刚讲过“ 文本解读 不等于教材解读。文本解读可力求全面、深刻，具有开放 趋向的，而教材解读，则需要合宜、 贴切，是一个收缩定位的解读。 ”自然之道是人教版四年级下册第三单元的第一篇课文，本单元后面分别是黄河是怎样变化的蝙蝠和雷达大自然的启示。 黄河是怎样变化的一文通过黄河几千年来的变化，来 说明人与自
26、然的复 杂关系，主要也是 讲人类对 自然的干预与破坏。 蝙蝠和雷达写的是人类通过向蝙蝠学习，掌握了雷达的技术。 大自然的启示分两篇小文：前一篇“ 打扫”森林和自然之道主旨相近，是讲人爱干净，打 扫 掉森林的落叶后所导致的对自然环境的破坏；后一篇人类的老师和蝙蝠和雷达的主旨相近，讲人类通过对动物的模仿而改进科学技术。综观整个单元，可以看到，这是一个以“大自然的启示”为主题的“主题单元” ，而不是类似学习“科普 说明文” 这样 的“知识单元”。也就是 说 ，它们写法不一，但主题相同或相关。如我们初步分析所看到的，整个 单元的主题事实上由两部分组成：人法地（天、地、自然界），道法自然（自然而然）。即
27、一个主题是人类模仿自然和生物以提高技术，另一个主题是人类意识到自然之道是“ 无为”而“自然”。基于这样的解读后，我们设置这样的教学目标：A 类1、掌握 14 个生字的音形义。2、能流利、得体地朗读本文，能 讲述这个故事。B 类3、细读课文，学会从不同角度理解或重述故事， 进 而学习从故事、现象中提取“启示”。4、理解这个故事中“自然之道”的深刻含义。教学目标C 类5、学会小组交流意见，分享观点，并通 过讨论修正 观点，形成更合理的观点。6、激发对自然及“自然之道”、古代经典的好奇之心。2、新教育框架分解之三类目标及其阐释看到这三类目标，大家脑子中肯定会有疑问， 这和我们新课程理论中阐述的三维目
28、标是不是一回事？先说新教育框架的三类目标：A 类：基础性、阶梯性目标，有为核心目标搭梯的知识，有必须解决的障碍性知识。B 类：教学核心目标，即课 堂重点要教学的内容，一般 为单元所规定的知识与技能。 为解决某类问题而开发的方法，与知识一样，往往是 课 堂教学的核心教学内容。C 类：附著性目标及延伸性目标。一般而言，思想情感价 值观多属于此类目标。这样设置是为了让授课教师更清晰地把握课堂的方向与任务，不笼统地讲宽泛的教育目的沿袭引用作具体的教学目标。这样的区分，从某种意义上说，既是 为了突出核心目标，又是 为了把与文本教学 过程相关的思想、情感 类 目标，放到一个合适的位置。既不否定- 8 -这
29、一类目标，又不冲淡知识、能力教学。回过头来，我们再来说说新课程理论阐释的三维目标：知识和技能情感、态度、价值观过程和方法新课程理论阐述的三维目标指的是“知识和技能”“过程和方法”“情感、态度和价值观”。这三个目标其实是新课程目标的三个维度，就像一个立方体的长、宽、高一 样。首先， “三维目标”具有内在的 统一性，统一指向人的发展。其次， “三维目标” 是交融互进的。相对于人的发展这一总体目标，任一目 标都不能脱离整体而单独优先发展，缺失任一维度都无法筑成人的发展的金字塔。实际上，不论是写字、 阅读、写作 还是练习，都有情感态度价值观的渗透和方法的学习、知识的掌握、能力的获得。因此，对三维目标的
30、准确表述应该是“在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感 态度和价 值观”。三维目标与三类目标有何区别呢？新课程三维目标强调了目标的整体性、统一性，新教育理想课堂的三类目标强调了目标的细分，强调了每一个目标的独特性，强调了对整体教学，用几类目标来进行分解、细化，以便更好地落实。两者恰恰是相反的。因此，对新教育框架的三类目标解释为：A 类即基础性目标，有为核心目标搭梯的知识，有必 须解决的障碍性知识。B 类即教学核心目标，即课堂重点要教学的内容；既体现文本核心价值，又为单元所规定的知识与技能。核心目标 要求课堂上用大部分时间进行教学，不用大量时间教学的一律不得列为核心目标。有些 经典文本，
31、其文本内容就是核心目标所规定的教学内容；有些以思想、情感见长的文本，其核心目标也可能是思想与情感。但这二者应该是少数，更多的时候，在中高段及以后，文本内容是前提性的 A 类目标，思想情感是延伸性的 C类目标。教学目标C 类附属性目标及延伸性目标。一般而言，并不是文本核心价值，不需要用大量 时间教学的思想情感价值观属于此类目标。关于三类目标的确定，每个学科和每个年级都是大有差异的。具体来说，每一个年 级以什么为核心目标？取决于以下几个因素：1、学科标准的规定性。2、文本中蕴含的最有价值的维度。如假 设文本中最大的价值是人物形象的丰富与复杂性，而教学将目标定为段落概括，或者情节分析，那么这就不能不
32、说是一种目标的错失。3、学生实际实现的可能性。比如，在一二年级作为 B 类核心目标的识字、拼音，到了二三年级就成了 A 类基础性目标，甚至以默认已经学会的技能而不再明确地书写为目标。而在二三年级作为核心目标的朗读，除了在三四年级要求有所提升之外，也慢慢地在高段退居为基础性目标，而理解文意、分析篇章等，逐渐成为核心目标。三类目标如何如何确定？在教学中如何处理好三类目标的关系？确定教学目标是实施有效教学框架的一个灵魂问题，也是一个瓶颈问题。涉及到后面- 9 -的预习、教学板块，因此，确定三 类教学目标，是新教育有效教学框架的几个核心关 键之一。在确定目标的时候，或限于对课程标准的理解不透，或限于文
33、本和教材解读能力，或限于经验，确定三类目标，往往让教师难以正确把握。仔细阅读教材，我们可以发现，课后习题其实就初步蕴含了各类教学目标。因为教材没有把目标清晰地标示出来，这就要求广大教师在较正确地解读文本和解读教材的基础上，提出更为科学的教学目标，确定更为清晰的教学内容。A 类目标是基础性目标，是为核心目标的教学扫除障碍，因此，这一类目标往往是在预习中完成，但课堂上要从 检查预习开始。B 类目 标是为了要求教得清晰、扎 实，有层次；不盲目，不油滑，让学生朝着明确的高成就扎实稳步前进。和课程标准中的相关年级的学科标准有紧密联系，是其细化和落实。是期末考试的核心知识。因此，在设 置目标的过程把这一学
34、期的核心目标全部梳理出来，就相当于学生的 学习 标准的核心部分。C 类虽然有些艰深，但正确理解是拓展性的，是延伸性的，是顺势而出的，是点到为止的。3、框架分解之确定方向的准确预习我们许多老师都经常给学生布置晚上作业：晚上把第*课预习一下。 “学生怎么预习”可能就成了老师们忽视的问题。于是，读课文、自学生字词、借助段篇章抄袭一些课文的分段、段意、中心思想完事。这些学生往往是我们“ 看得见” 的好学生。没有对文本进入深入的思考和阅读，学生似乎认为 自己已经懂得了课文大意，了解了作者的意图，于是 课堂上成为了老师的共鸣者，这种做法的弊端是培养了学生思维的惰性，久而久之， 导致学生深入思考问题能力的丧
35、失。而新教育有效教学框架有明确方向的预习，对预习的重视，以及对预习这一学习活动的特殊处理，可以视为一个特色。预习是学生唯一的独立学习的机会，学生最 终的学习能力，可以体现于预习的水平上。因此， 预习作业要尽可能全面地 针对教学目标，而不仅仅是为课堂教学做一些准备工作。要将预习视为独立地完成某个学习任务，而课堂教学， 则是对独立学习效果的检测、修正与提升。基于这样的理解，预习也就成为培养学生独立学习的必不可少的环节，而预习 作业，也就不再只是体 现 A 类教学目标的铺垫性工作，而应该是同时涉及到 B 类目标和 C 类目标的对知识的完整的学习。新教育预习设计要求能够引导学生细读文本，直指重点，让学
36、生带着独立的观点 进入课堂。当学生走 进课堂的时候，是一个已经完成独立学习的个体，而课堂也不再从零开始，课堂效果显而易见。预习作业的落实，可以依据不同的学情，以及教学实际，可以在家中完成，也可以部分地放在课堂上，让学生依据要求独立学习，以确保自习的质量。 预习不一定是课前预习，也可以是课堂教学的一部分。以自然之道设计预习作业如下：- 10 -预习作业1、自读课文，利用工具解决课后生字词语，及阅读 中感觉有疑难的语句。2、有感情地朗读课文，画出表达出强烈感情的语句。读后思考：课文是以谁的感情变化作为文章的主要内容的？3、用简洁的文字，从小海龟的角度（或以小海龟为主角，或以小海龟为第一人称），重新
37、叙述一下这个故事（不超过 250 字）。4、课文中向导曾经说过“自然之道”这个词语，联系全文好好想一想，他说的“ 自然之道”，和 课文标题中的“自然之道”，意思一 样吗？5 开动脑筋想想，我们怎样才能更好地帮助小海龟，让它避免被海鸟掠杀?6、写出你认为与这篇文章在意思上相同或类似的课文名和故事名。7、浏览本单元课文，读一读单元提示，想一想，它们是怎样围绕“大自然的启示”这个主题的？它们分别告诉了我们什么启示？预习 1、2 是为了达成 A 类 目标， 6 也是铺垫性质的，但它是服务于主题的。预习2、3、4、5 则是 围绕核心目标展开的。在完成 A 类、 B 类目标的过程中，附带着可以实现 C类目
38、标。预习与课堂的关系：将目标、预习以及后面的板块设计仔细阅读，你会发现这几者是一个不断丰富、不断展开的过程，其中教学目 标是灵魂，预习是全面的尝试，而教学板块则是对目标扎扎实实的实现。假如没有相应的预习， 课 堂上或者只能是蜻蜓点水走过场，或者就捉襟见肘难以为继了。4、框架分解之教学板块左手栏和右手栏在每次制定教学计划的时候，大家都非常熟悉这样一句话，那就是：“ 向课堂 40 分钟要质量！”课 堂 40 分钟被 视为教学成败的关键。从某种意义上来讲，教学目标的设置，有方向的精确预习，都是师生为 了落实这一块教学而进行的精心准备。教学板块分为左手栏（作为教师主导的集体的教学流程）和右手栏（教师在
39、设计教学中，从个体学生的角度，为完整的独立学习做谋划，并 对 个体学习，尤其是重要知 识技能部分的学习做出规定）。与完备 的预习作业一样，右手 栏 ，即 课堂上个体学生的学习清单，也是新教育有效教学框架的一个特色。和传统教案比起来，两者之间又存在哪些不同？传统教案，无论是详案还是简案， 书写的只是教学中教师教的部分，包括所教知 识的内容，以及上课的基本流程。但我们认为学习是学生的学习，每个学生都必 须经历一个完整的、清晰的学习过程，每个学生都必须拥有一个目 标明确的训练，而教学目 标事实上不是一个集体的目标，而是每个学生都需要在一定程度上达到 的目标。因此， 传统教案只写出教师行为的教案，就会
40、将 课堂教学中最重要的事情每个学生的学习忽略不计。所以，必须单独列出个体学生的学习清单来， 让每个教 师在思考教学的时候，就明确学生个体学习流程，并在课堂教学上确保每个学生拥有足够的、完整的、有序的 训练，事实上也就重新缺了“ 教” 为“学”服务，把学生的学 习视为课 堂的真正核心这一教学思想。在教学板块部分，框架又要求课堂能够清晰地划定为若干板块，并在每一个板块及核心部分的不同小板块叙述后，注上本板块要解决的目标序号及可能所需时间。这一做法是- 11 -为了体现“效率 ”一词，使课堂上在除了呈现必要的节奏，方式的灵活多样之外，每一分钟都有所计划，都不会被老师随意的、漫不经心的讲解所取代，而是
41、明确地指向学生学 习目标的达成。很显然，左右手栏是相互关联的，从学 习的本质来讲，教学板 块是服务于个体学生学习清单栏的，而从课堂教学作 为一个集体活动的角度来讲，教学板块栏又是课堂上的主要线路。事 实上，它们是同一流程的两个侧面。新教育有效教学框架，也是继承传统科学的教学流程的基础上，再次强调了两个重点：一是针对公开课重方法重策略，强调了以精确的目标为课堂教学统帅；二是针对当前课堂上教师讲解代表学生学习的现状，强调了要确保、 还 原个体学生的独立、完整学 习。以自然之道为例，我们来看 课堂教学板块部分的设计：教学板块（注明各板块解决目标序号及所用时间）学生课堂练习单第一板块单元综述【单元目
42、标，10 分钟】1、朗读单元提示。回答：本单元主题是什么？要求是什么？你已经知道什么？2、出示本单元纲领性思想道德经章句“人法地，地法天，天法道，道法自然” ：人师法大地及大地上的万物，大地及万物师法“ 天” （昼夜、阴晴、四季）， “天”的运营师法于 “道”，“道”的法则是“自然而然”（让万物以它们自己的方式成 长、存在、消失）。可思考，哪些课文或段落是讲人法地，地法天，哪些课文或段落是讲道法自然的。读单元提示。参与讨论。理解“启示”的含义。抄写道德经章句及主要解释。参与初步的讨论：哪些是人法天地自然（自然界之自然），哪些是道法自然（自然而然之自然）？第二板块朗读课文，整体感知课文，基 础检
43、查【目标 1、2，20 分钟】1、点面结合朗读课文，起到既正音，又 检查预习，又整体感受课文的目的，老师适时指点。2、字词检查。3、检测、校 对预习 2，并做简单讨论。明确：课文以人的情感变化为主要内容。4、顺着刚才的情感描写的语句， 为课文补写几句感想作为课文的结尾。聆听式默读或朗读课文。按提示填写生字词语及课文基本理解。同桌或自我校对，订正。小组校对自己所画的表现人的情感变化的语句。在全班讨论中纠正。试写课文结尾。第三板块换角度综述课文，进一步整体把握课文【目标 3，10 分钟】1、讲述、交流、评议。2、顺着大家梳理出来的语句，用小海 龟的口吻， 为课 文写几句感想性的结尾。在小组中听或读
44、改写的文章。参与小组讨论。参与全班讨论并批画自己的习作。试写第二种文章结尾。- 12 -第二课时第四板块理解课文核心词语：自然之道【目标 3、4、5，20 分钟】集体朗读课文，或分角色朗读课文。讨论预习 4：课文中向导曾经说过“自然之道” 这个词语 ，联系全文好好想一想，他说 的“自然之道”，和课文标题中的“自然之道”，意思一样吗？讨论要求以课文为据，有分歧，则回到课文中。插入必要的朗读等。如果有必要，可以引入预习 5 的讨论：5、开 动脑筋想想，我们怎样才能更好地帮助小海龟，让它避免被海鸟掠杀？朗读课文。参与自然之道讨论。参与小海龟拯救侧率的讨论。明白自然之道的意思。第五板块换角色，换角度思
45、考问题【目标 3、4、6，5 分钟】请从海鸟的角度，来叙述这篇课文。教师引导并维护“ 海鸟的角度 ”与“海鸟的利益”。思考并聆听第三种角度的叙述。第六板块重读课文，用所得的观点批注课文【目标 3、4、5，10 分钟】出示目标。教师示范。分组进行：一批注向导，一批注游客和“我”，一批注海龟和海鸟。按所分的任务批注课文相关内容。交流批注。聆听其他各组的批注。第七板块归纳课文的自然之道，或者说大自然的启示，回到单元思想【目标 4、5、6，5 分钟】1、写出课文自然之道的含义。2、讲讲大自然给我们的启示。3、出示单元思想纲领，联系起来进行理解。4、布置作业（完成余下作业，并在整个 单元中，寻找与本篇课
46、文意思相似的文章和段落）写出课文标题中“ 自然之道 ”的含义，明确课文给我们的“大自然的启示 ”；进一步理解“ 道法自然” 的含义。教学板块部分一定要以教学板块的角度来叙述，不能是文本及教材解读，而应该清晰地写出教学组织的策略及过程。在每一大板块及核心部分的不同小板块叙述后，注上本板块解决目标序号及所用时间。个体学习清单部分务必要以一个学生的角度来描述他的课堂学习行为，如听老师讲，进行小组交流，齐读课文，参与讨论，思考某 问题。但不能将要达成的目标及内在的感受放在这里，因为这些并非直接的学习行为。在落实有效教学板块的初期，课堂显得机械破碎，失去了课堂的整体感。以上面的教- 13 -学框架而言，
47、如果它强调每一板块所欲达成的教学目标，以及初步规定的时间，确保了教学的有效性的话，那么这种规定并不能够确保课堂教学是一个有机的整体，这就要求教师对认知有一个更高的整体认识。关于认知的更高的整体认识，新教育有效教学引进了怀特海的“ 过程三段论”和杜威的“思维五步法 ”。这些理论思想对课堂教学实践有什么指导意义呢？怀特海的过程三段是“ 浪漫 精确综合” 。这是一个理解范围极为广泛的哲学概念。我们 不妨把它的应用局限在教学中的“认知”和“ 文本解读” 这两个小点上。也就是说，我们认知任何事物，包括对知识的汲取，都首先会“整体地泛泛地感受”， 这可以视为“认 知的浪漫阶段 ”。然后，我们会对事物或知识
48、的某一局部进行聚焦，对此一点进行深入地认知、理解，这就是“认知的精确阶段” 。但因为局部不是整体，所以 这种精确的认知，需要不断地更换焦点。譬如在理解课文时，可能会从文本形式和文本内容之 间，进行注意力的转换，或者更常见的是我们逐段加以聚焦分析。甚至有时会对一句话、一个字， 进行反复细致的咀嚼。这都可以 说是“精确”。但这个“精确 ”总是在最初的整体的背景下完成的，不会失去整体性。最后，我们会自觉地把认知焦点放回到整体，这就是认知的“综合阶段”。这种认知的阶段，在语文教学中普遍地被使用。 而杜威认为每一成功的认知思维的两端，开始是一个迷惑、纷乱或困难的情境， 结果是一个澄清、统一或解决的情景，
49、思维就在这两端之间进行着。在 这两端之间，思维的过程经历了五个步骤：1、有疑难的情境引发思维的冲动。2、确定疑难究竟在什么地方。3、提出解决问题的种种假设。4、推断每个阶段所得的结果，看哪个假 设能解决这个问题。5、进行试验、证实， 驳斥或改正这个假设。在实际经验的过程中，有的阶段可以合并，有些 阶段历程甚短，甚至没有被人察 觉，因此，五个步骤并非固定不变 的方式， 应随个人思维能力、习惯和具体情境而定。杜威认为，思维过程“既是 组织思想的方法，又是做学问的途径 ”即学习的最佳办法，是遵循思维发展规律的方法。所以他从思维的五步法类推出他的“ 以解决问题为中心”的教学过程，提出“教学法的要素和思 维的要素是相同的。 ”即：1、提供给学生一个真实的经验的情境要有一个使学生对活动本身感兴趣的、愿意连续下去的活动。2、从这个情境内部产生一个真实的问题，作 为对学生思想的刺激和活动目的；3、学生要通过调用已有知识、 查阅新的资料、从事必要的观察来对付这个问题；4、学生必须一步一步地形成、提出解决
