1、后现代课程教学观,现代课程教学观,一、现代课程教学观,理论前提：笛卡尔与牛顿的世界观,泰勒原理,生物学： 从杜威到皮亚杰,斯金纳,布鲁姆,（一）理论前提：笛卡尔与牛顿的世界观,1、前现代的世界观和方法论 2、笛卡尔的方法 3、牛顿的世界观与方法论 4、工业革命与泰罗原理,1、前现代,神话 人类最早的幻想性口头散文作品，用想象和借助想像以征服自然力、支配自然力，反映了人类童年时代对自然的认识水平。主要有开辟、英雄和自然三类。,夸父追日,嫦娥奔月,巫术 企图用超自然的神秘力量对某些人、事物施加影响或给予控制。施术者女称为巫，男称 觋 。降神仪式和咒语为主要内容。,萨满,占星术 根据天象来预卜人间事
2、务的一种方式。占卜，卜辞，甲骨文,常识与经验 常识就是普通、平常但又持久、经常起作用的知识。 常识来源于经验，符合于经验，适用于经验。,前现代的课程教学特点,无严格时间性 无严格顺序性 人文性 私己性 宗教性 经验性,孔子讲学图,2、笛卡尔的方法 【法】Ren Descartes15961650 谈谈方法（Discoures Method）（1637）,关于方法的四条准则,第一条：凡是我没有明确地认识到的东西，我决不把它当成真的接受。 第二条：把我所审查的每一个难题按照可能和必要的程度分成若干部分，以便一一妥为解决。 第三条： 按次序进行我的思考，从最简单、最容易认识的对象开始，一点一点逐步上
3、升，直到认识最复杂的对象。 第四条：在任何情况下，都要尽量全面地观察，尽量普遍地复查，做到确信毫无遗漏。,3、牛顿的世界观与方法论 牛顿【英】 Isaac Newton 16431727,自然哲学之数学原理（Mathematical Principles of Natural Philosophy ） 1687,牛顿的宇宙观是稳定不变的机械论宇宙观。牛顿注重精密的观察与试验。“实验科学只能从现象出发，并且只能用归纳从这些现象中推演出一般的命题。”“自然哲学的目的在于发现自然界的结构和作用，并且尽可能把它们归结为一些普遍的法则和一般的规律用观察和实验来建立这些法则，从而导出事物的原因和结果。”“
4、进行哲学研究的最好和最可靠的方法，看来第一是勤恳的去探索事物的属性，并用实验来证明这些属性，然后进而建立一些假说，用于解释这些事物本身。”,重视普遍规律的寻求，强调科学方法论的简单性原则（线性因果关系原则），归纳主义原则以及机械还原论原则。“自然不白白的做任何事情因为自然喜欢简单性。”通过精确的量化而达到确定性，由此诞生了以数学主义、物理主义为核心的工具理性。,4、工业革命与泰罗原理,工业革命把经济生活和社会生活日益数学化，追求社会效率成为信条。最后在交换价值及其货币符号的标准形式上，完成了对所有人类行为的还原与通约。以抽象还原和定量计算为特征的数理思维就逐渐取代传统的神话、巫术和素朴经验。,
5、泰罗原理 泰罗【美】Frederick W. Taylor, 18561915）,科学管理原理 （The Principles of Scientific Management） 1911,泰罗制： 1、管理的根本目的在于提高效率。 2、制定工作定额。 3、选择最好的工人。 4、实施标准化管理。 5、实施刺激性的付酬制度。 6、强调雇主与工人合作的“精神革命”。 7、主张计划职能与执行职能分开。 8、实行职能工长制。 9、管理控制上实行例外原则。 由于泰罗制的实施，当时的工厂管理开始从经验管理过渡到科学管理阶段。,（二）泰勒原理 泰勒（【美】Ralph W.Tyler,1902-1994）,课
6、程与教学的基本原理 （Basic Principles of Curriculum and Instruction）1949,泰勒课程研究的基本精神是追求科学理性，追求科学实证，强调用科学的方法。提出制定任何课程及计划时都必须回答的问题1.学校应该达到哪些教育目标？What educational purposes should the school seek to attain? 2.提供哪些教育经验才能实现这些教育目标？What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes?
7、,3.怎样才能有效地组织这些教育经验？How can these educational experiences be effectively organized? 连续性、顺序性、整合性4.我们怎样才能确定这些教育目标正在得到实现？How can we determine whether these purposes are being attained?,（三）斯金纳 （【美】Burrhus Frederic Skinner 1904-1990）,新行为主义代表人物，教育控制论的倡导者，研制设计出了新型的教学机器。在上个世纪60年代的美国掀起了一场程序教学运动。 提出了一种新的教学模式，强
8、调小步骤、及时反馈、自主学习,瓦尔登第二 （Walden Two）1948,科学与人类行为（Science and Human Behavior）1953,超越自由与尊严Beyond Freedom and Dignity 1971,About Behaviorism1974,（四）生物学：从杜威到皮亚杰,杜威（John Dewey 18591952）,民主主义与教育Democracy and Education 1916,我们怎样思维How We Think 1910,哲学的改造Reconstruction in Philosophy 1920,经验与自然Experience and Nat
9、ure 1925,确定性的寻求关于知行关系的研究The Quest for Certainty 1929,经验与教育 （Experienceand Education ） 1938,经验论是杜威教育哲学的核心，认为，经验（experience）和实验（experiment）在词源上是同一的。他的哲学也被称为实验主义（experimentalism），也称经验自然主义。杜威引进生物学的概念，认为经验是人和环境相互作用的统一体，坚持经验与自然的连续性，认为经验分两类，一是经验性的经验，二是实验性的经验。,认为观念就是实行的行动，就是去做一些事情。认识本身就是一种行动。所有的概念、学说、系统，不管它
10、们怎样精致，怎样坚实，都必须视为假设，它们都是工具。,教育就是经验的改组改造，这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。他自称他的教育哲学是属于经验的、操诸经验的和为了经验的。抛弃把教材当作某种固定的和现成的东西，当作在儿童的经验之外的东西的见解，不再把儿童的经验当作是一成不变的东西。,提出改组改造经验的设计教学法：1、要安排真实的情景；2、在情境中要有刺激思维的课题；3、要有可利用的资料以作出解决疑难的假定；4、要从活动去验证假定；5、根据证验、成败得出结论。,皮亚杰（【瑞士】Jean Piaget 189
11、61980）,从基本训练来说，他是动物学家，从职业来说，是位哲学家、认识论者；从方法学上说，又是一名逻辑数学家。是发生认识论的奠基人，发生认识论最重要的基石是生物学，他从生物学中汲取的最重要的思想之一就是结构与功能的对应。,结构主义（Le Structuralisme）1968,发生认识论原理（The Principles of Genetic Epistemology）1970,儿童心理学The Psychology of the Child 1966,守恒实验验证实验超过3000次以上,教育应该成为一门科学，是皮亚杰教育思想的核心。要使教育成为一门科学，必须使教育奠定在儿童心理学的基础之上
12、。广义的学习是儿童内部的建构过程，是一种发展的机能，是一种更高水平的重组。,皮亚杰的发生认识论所考察的知识不是个体所学到的形形色色的具体知识，他所关心的是知识的普遍形式及其构造，比如空间、时间、因果性、必然性等。认为教育的最高要求应该使学生具有逻辑推理能力和掌握复杂抽象概念的能力。因为皮亚杰所研究的儿童是年幼的康德，而皮亚杰本人就是一名已长成人的康德。,新皮亚杰主义,强调社会关系、交往、社会文化、社会性发展研究 不赞成只抽象地研究心与物、心与身、感觉与思维等对立命题的关系 不赞成只研究认知的发展，重视情绪、自我意识、人格发展的研究,（五）布鲁姆 (【美】 B. S. Bloom 1913199
13、9),布鲁姆是泰勒的学生，深受行为主义影响。对教育目标提出了一整套可观察和测量的分类系统，为教育评价提供了依据，产生了广泛影响。 其思想对发展形成性评价、减轻学生心理负担具有重要意义。,教育目标分类学包括三个领域：认知、情感和动作技能。强调在编制分类学时，要尽一切可能，避免对各种目标和行为作出价值判断。布鲁姆把认知领域按层次分为6个主要类别：知识、领会、运用、分析、综合、评价。,教育目标分类：认知领域 （Taxonomy of educational objectives）1956,现代课程教学的特点,现代化 标准化 科学化 工业化 程序化 理性化 制度化 技术化 信息化,二、后现代主义概述,
14、后现代的三种意味,后现代主义的基本主张,社 会经 济,文学 艺术 建筑,哲 学,（一）后现代的三种意味,1、社会经济： 后工业社会： 丹尼尔贝尔（【美】Daniel Bell 1919）,后工业社会的来临 (The Coming of Post-industrial Society)（1973）,学习化社会： 赫钦斯（美 Robert M. Hutchins 18991977）,学习化社会（The Learning Society） （1968）,消费社会： 鲍德里亚（法Jean Baudrillard 19292007）,消费社会（The Consumer Society: Myths an
15、d Structures）（1998）,过量信息 模仿、赝品、拷贝 只有现在,媒介与网络社会： 马歇尔麦克卢汉（ 加 Marshall McLuhan,1911-1980 ）,理解媒介论人的延伸（Understanding Media） （1964）,比尔盖茨（美 Bill Gates,1955）,未来之路（The Road Ahead）（1995）,晚期资本主义,詹姆逊（Fredric Jamason 1931-）,后现代主义或晚期资本主义的文化逻辑（1988）,晚期资本主义的后现代文化特点： 深度模式的削平 历史意识的消失 主题的零散化 距离感的消失,2、文学、艺术和建筑： 后现代绘画,西
16、班牙画家达利,梦境的产生 记忆的永恒,1988,3、哲学： 解构派：,米歇尔福柯 （【法】Michel Foucault ，19261984）,规训与惩罚（1975） （Surveiller et punir: naissance de la prison）,词与物 （1966） （Les Mots et les choses: une archologie des sciences humaines）,雅克德里达 （【法】Jacques Derrida 19302004）,让-弗朗索瓦利奥塔 （【法】Jean-Francois Lyotard 19241998）,后现代状况The Postm
17、odern Condition:A Report on Knowledge （1979）,建构派： 大卫雷格里芬（【美】David Ray Griffin,后现代科学The Reenchantment of Science（1988）,精神与社会（Spirituality and society：postmodern visions）（1988）,小约翰B科布 【美】John B.Cobb Jr 1925,过程神学（Process Theology）（1976）,基督自然神学（A Christian natural theology ）（1965）,（二）后现代主义的基本主张,反基础主义、反本
18、质还原主义 后现代主义认为“始基”、“终极本质”就是一种形而上学的“在场”，就是“逻各斯”的一种表现形式，应该摧毁和解构这种思想和信念。,否认整体性、同一性 后现代主义否认世界是一个相互联系的整体，否认同类事物之间具有某种同一性，代之以碎片、相对性。认为事物的意义是相对的，事物之间的联系也是偶然的。,反对中心，寻找差异性和不确定性 后现代主义强调非中心、差异性和不确定性，以随意播撒所获得的零乱性和不确定性来对抗中心和本原。,反对理性，消解现代性 现代性、科学理性破除了奴役、压抑的根源，却又设置了又一新的奴役和压抑，设置了新的“权威”、“本质”、“中心”。所以，应拒斥一切现代性的理论，解构和摧毁
19、现代性的观念、理论以及理性。,消解主体性现代性使主体失去了自主性，现代主义虽然确立了主体和主体性，但随着工业文明的发展，主体越来越失去了自主性，同时，还忍受着内外的压力而焦虑、苦闷、彷徨、忧郁、孤独、无助，随波逐流，无所适从。,反对真理符合论，强调实用主义的真理观和知识的商品化 事物的本质不是客观的只是人解释的结果，事物不存在一个先天的本质、基础，等待人们去客观地、如实地反映和把握，事物的本质、意义只存在于人们对事物的阅读和解释行为中。应坚持实用主义的真理观。知识为销售而生产，在后现代社会里，知识不以知识本身为最高目的，只是为销售而生产，因而，知识只是一种商品。,后现代主义的合理性与缺失,后现
20、代主义的合理性坚持了哲学的批判性关注时代、关注现实批判了形而上学的思维方式反对包罗万象的近现代世界观看重被现代性所忽视的一切对资本主义社会现实进行批判和鞭笞，对科技理性和工业文明进行质疑，具有双重的现实意义。,解构派后现代主义的缺失,怀疑主义、虚无化 反对理性、消解主体性 相对主义 局限于知识范围内的批判与解构 一种反形而上学的形而上学,三、后现代课程教学观,（一）浪漫主义：从卢梭到海德格尔,卢梭(【法】Jean-Jacques Rousseau 17121778）,爱弥儿MILE OU DE L DUCATION 1762,凡是来自自然的东西，都是真的；只有我添加的东西，才是假的，尽管我不是
21、存心硬要把我的东西添加进去。出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看做成人，把孩子看做孩子。如果打乱这个次序，就会造成一些早熟的果实，而它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂，造就成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。用成年人的想法和感情来替代儿童的想法和感情，那是最愚蠢的事。,自然人的教育应当在大自然中进行。我们最初的哲学老师是我们的脚、我们的手和我们的眼睛。用书本来代替这些东西，那就不是在教我们自己推理，而是在教我们利用别人的推理，在教我们老是相信别人的话，而不是自己去学习。,爱弥儿到12
22、岁的时候还不知道什么是书，他从来不背诵课文、寓言。读书是孩子们在童年时期遭遇的最大的灾难。以天性为师，而不以人为师。世界之外无书籍，事实以外无教材,约翰沃尔夫冈冯歌德（德） (Johann Wolfgang von Goethe，17491832）,是18世纪中叶到19世纪初德国和欧洲最重要的剧作家、诗人、思想家伟大巨著浮士德,理论全是灰色的，敬爱的朋友，生命的金树才是长青。 这里塞满大堆的书本，被蠹鱼蛀咬，被灰尘笼罩，一直堆到高高的屋顶，处处插着熏黄的纸条；瓶儿罐儿到处乱摆，各种器械塞得满满 天啊！学艺无止境；我们的生命很短。尽管我努力研究，从事批判，却常感苦闷而伤透脑筋。要获得一种探本穷源
23、的方法，这是多么困难的事情！一般的路途还没能够到达，可怜虫就要送掉性命。,老实说，我倒又想离开：在这些高墙、课堂里面，一点不合我的心愿。地方显得非常局促，看不到绿意，看不到树木，在教室里坐在凳上，使我感到头昏脑胀。,威廉布莱克（英） （William Blake，1757-1827）,十九世纪诗人，英国第一位重要的浪漫主义诗人。 主要诗作有诗集天真之歌、经验之歌等。 德谟克利特的微点 牛顿的光子 通通是红海岸边的沙粒,“如若思想是生命， 是呼吸也是力量， 思想的贫乏， 便是死亡； 那么我就是个， 快活的虻虫， 无论我是死去， 或是我生存。”,华兹华斯（英） （Wordsworth，Willia
24、m 17701850）,英国浪漫主义诗人，崇尚卢梭的思想1797年同诗人柯尔律治相识，翌年两人共同出版抒情歌谣集 啃书本无穷无尽的忧烦；听红鸟唱得多美 到林间来听吧，我敢断言：这歌声饱含智慧自然挥洒出绝妙篇章；理智却横加干扰，它损坏万物的完美形象剖析无异于屠刀。,海德格尔（德） （Martin Heidegger 1889-1976）,拒斥形而上学 人类历史就是存在被遗忘的历史 语言是存在的家 存在的显现：科学和技术 存在的显现：思、诗、艺术,人类的历史就是存在被遗忘的历史 存在优先于存在者 无家可归状态是存在之被遗忘状态的标志 存在是不能界说的 为什么有现实存在物而没有无？提这个问题就是作哲
25、学思考 例如 壶 无是现实存在物之整体的失落 科学正是拒绝无，把无作为虚无而加以抛弃 畏启示着无 人不是存在者的主宰，而是存在物的守护者 人道主义的本质是形而上学的 逻各斯的基本含义就是聚集、听、说,哪里有语言，哪里才有世界。 语言是存在的家 说话的是语言，而不是人 词语破碎处，无物可存在。倘若没有如此这般的词语，那么物之整体，亦即世界，便会沉寂一片暗冥之中,科学乃是一切存在之物借以向我们呈现出来的一种方式，而且是一种决定性的方式西方世界范围内以及西方历史诸时代中的科学，已经发展出一种在地球其他任何地方都找不到的强力，并且正在把这种强力最终覆盖于整个地球上。 广义的本质意义上的计算指的是：预计
26、到某物，也即考虑到某物，指望某物，也即期待某物 将精神曲解为智能，这是决定性的误解。如此被曲解为智能的精神因素因而就沦为为其他事情服务的工具的角色 恰恰任何形式的动物性都完全被计算和规划（健康指导、培育）战胜了。因为人是最重要的原料，所以就可以预期，基于今天的化学研究，人们终有一天将建造用于人力资源的人工繁殖的工厂。,技术乃是一种解蔽方式， 在现代技术中起支配作用的解蔽乃是一种促逼，此种促逼向自然提出蛮横要求，要求自然提供本身能够被开采和贮藏的能量。 耕作意味着关心和照料,思想不是任何认识的工具。思想在存在之野上开犁沟垄 老子的诗意运思的引导词语叫做道，根本上就意味着道路 诗与思乃是道说的方式
27、必须首先摆脱计算性的表象思维方式 林乃树林的古名。林中有路。这些路多半突然断绝在杳无人迹处 道说意味着： 显示、让显现、让看与听,美乃是作为无蔽的真理的一种现身方式 作品的本质就是真理的发生 一切艺术本质上都是诗 诗乃是存在者之无蔽的道说 语言本身就是根本意义上的诗 艺术让真理脱颖而出例如：农夫的鞋、壶,梵高的农夫的鞋,壶,（二）布鲁纳：从现代走向后现代 布鲁纳（【美】Jerome S.Bruner 1915),教育过程 The Process of Education 1960,Toward a Theory of Instruction1971,The Relevance of Educa
28、tion1973,The Culture of Education1996,故事的形成：法律、文学、生活（Making stories law,literature,life）2001,布鲁纳谋求的是课程内容的科学化，现代化，重视课程的学术性和科学性。 教育过程成为20世纪60年代美国课程改革的指导书。教育过程集中讨论了4个问题：结构、准备、直觉和兴趣。 结构就是事物之间的相互关系，就是基本概念、基本原理。 准备：他从智力的发展、学习行为、螺旋式课程论证了任何学科都能够以某种正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。 直觉：直觉思维是跳跃式的，它通过机灵的预测、丰富的假设而提出大胆的结论。
29、,提出发现法 强调学习过程 强调直觉思维 强调内在动机 强调信息提取,无论哪里，在知识的尖端也好，在三年级的教室里也好，智力的活动全都一样。 对一门学科来说，没有什么比它如何思考问题的方法更为重要的事情。,布鲁纳后来又提出重视直觉,布鲁纳后来认为认知革命把人的思维毫无根据地降低为一套计算程序，又提出重视直觉、情感、自发性等因素的作用，他认为基于直觉和艺术作品理解的左手性的认知与严格建立在科学方法上的右手性的认知形成了鲜明的对比，单靠右手性的秩序、理性和纪律，人类的精神永远也不可能走向完满。,在故事的形成一书中，布鲁纳提出，科学关于可证事实的严格的、定义完整的叙事，解不开的交织于文化的朦胧模糊的
30、富有挑战性的故事自传、文学以及法律材料。这其中包含隐喻的，道德教育性的叙事启示着我们：我们是谁？我们可以成为怎样的人？,从二十世纪七十年代以来，西方出现了从女性、后结构、种族、美学、生态、自传、多元文化等视角，以批判理论、解释学、现象学、存在主义、精神分析、女性主义、生态主义为理论基础的对课程领域进行的概念重建运动。,（三）加德纳的多元智能理论 （multiple intelligences）,加德纳（Haward Gardner 1943） 美国心理学家 他当过布鲁纳的助手,智能是在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题以及生产和创造社会需要的有效产品的能力。 确定的标准 （1
31、）从大脑损伤看到潜能的独立性的（2）白痴天才、超常儿童及其他异常个体的存在 （3）可加以识别的核心运算或一组运算 （4）有独特的发展史和可定义的一组专家的最终状态 （5）有一个进化史和进化的可塑性,（6）来自实验心理学研究的证据 （7）来自心里测量学的证据 （8）对符号系统编码的敏感性,心智的架构Frames of Mind 1983,在这本书里提出，人类的智能至少可以分成七个范畴（后来增加至八个）：1.语言 (Verbal/Linguistic) 2.逻辑 (Logical/Mathematical) 3.空间 (Visual/Spatial) 4.肢体运作 (Bodily/Kinesthe
32、tic) 5.音乐 (Musical/Rhythmic) 6.人际 (Inter-personal/Social) 7.内省 (Intra-personal/Introspective) 8.自然探索 (Naturalist，加德纳在1995年补充),重构多元智能1999 Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century,（四）多尔的后现代课程与教学观 小威廉姆. E.多尔（【美】William E.Doll,Jr ）,后现代课程观A Post-modern perspective on Curriculum
33、1993,课程愿景Curriculum Visions 2002,多尔认为课程：,是生成的 非先预定的 教学中的学习和理解来自对话与反思,3S,科学 Science ： 理性与逻辑故事 Story ： 想像力与文化精神 Spirit ： 感觉与创造性,4R,丰富性 rich：不确定性 异常性 模糊性 不平衡性 生动的经验 回归性 recursive 关联性 relational 严谨性 rigorous,5C,旅程性 currere 复杂性 complexity 宇观性 cosmology 会话性 conversation 共通性 community,多尔提出“控制”这个幽灵是现代课程中最重要
34、的一个幽灵。它使我们的课程领域成为充满死亡气息的墓穴。它扼杀我们的活力，遏制我们的创造力和灵气，是我们的课程暮气沉沉，是我们的教育对象成了塞在海象嘴里的牡蛎正在被美国总公司吃掉。,试图用有别于传统的学术性语言来写作，他们让诗歌、电影、古英语、传说、童话、女性写作穿梭在课程写作当中，使阅读本书成为一次奇异的旅行。多尔强调课程的开放性、非线性、复杂性和生命性,（五）威廉 F.派纳的存在理解课程思想 威廉 F.派纳（【美】William F.Pinar 1947）,理解课程（Understanding Curriculum）1995,课程：走向新的身份（Curriculum：Toward New I
35、dentities）1998,1975年派纳提出从词源上去理解“课程”（curriculum），把它理解成“存在经验课程”（currere）。currere是curriculum的拉丁文词根，为动词，回归到currere，将使情况发生很大改变。currere不再强调静态的“跑道”，而是强调在跑道上奔跑的动态过程和经验累积，它成为一个过程、一种活动，“一种内心的旅行”。作为“跑的过程和经验”而不是“跑道”，currere侧重的是个人对自我经历（或自传、自我履历）进行概念重组的能力。,1995年派纳又进一步指出课程是一个高度象征性的概念，它内在地具有政治、历史、种族、性别、美学、现象学、自传、神学
36、和国际化的意义。,存在体验课程回归个体的体验，寻求前概念的体验,课程是经验的创生。 课程是师生个体经验创生的过程 儿童的现实经验和可能生活是课程的基础。 课程是复杂的对话。 课程的主题是信息。 课程的理论与实践是间接关系。,派纳认为课程实施是一个复杂的对话过程对话是开放的，富有个人经历的交谈，其基础是尊重每一个谈话者的声音，而不是求得一个声音；期待不同形式的对话，而不是教科书式的对话。,（六）车里霍尔姆斯(Cherryholmes C H.) 的批判性后现代课程观,权力与批判：教育的后结构研究1988,课程是学生有机会学习的文本，是师生进行建构和解构活动的文本，是社会生活的组成部分。 课程的常
37、模不是共识、稳定而是冲突和不稳定。课程的研究与实施是一个不断建构解构建构解构的过程。 描述历史发展、政治实践和课程理论与实践的关系；分析权力、利益与课程的关系；分析课程中的权威、倾听和隐喻,闲话（杜威的）“幽灵”：思古论今 彼得.科尔和帕翠沙.奥瑞莉,作者采用诗歌这一形式，讽刺了白人文化中以逻辑、理论和规则为中心并为之沾沾自喜的西方白人文化中心观，同时肯定和颂扬了肯定经验、自然、体验、审美和精神性的原始文化在文化与课程领域的价值。,他们来了 他们攫取了一切在变化发生之前 我们自己教育孩子没有教育部门来规划课程我们没有特殊的需要 教育服务于所有的人它在村子里被称之为生活这些外来的移民认为我们需要
38、特别的关注因为我们不像他们，所以他们把我们置于住宿学校中现在他们把我们称为特殊的需要，因为我们并不符合他们的学术模式及标准化他们想用电线把我们联接到电脑上 耳机上 未来上却毫不尊重扎根于我们本土的精神正是这种精神连接起河流与森林 走兽与飞禽游鱼的国度 四方的力量、灵魂与生命月亮与太阳 大地与天空 岩石 以及树木的国度,杜威认为创设一个“正规的教学场所”是很棒的但这种排排坐、跟我读的学校教育方式对于我们这些头脑简单有很怀旧的族人来说并不是很有效他使每个人对每件事的掌握都是一摸一样的我们私下里认为他所谓的错误观念和错误感知都挺有效并不认为它们是错误而是当做与所谓的正确概念同质异形的知识，一种关于差
39、异性的知识，可供选择的原生的知识祖母向我演示 那条鱼儿并非在 它看起来所在的位置她说把你的长矛投到鱼儿所在的位置而不要投到水波所告诉你的 鱼儿的位置侧耳倾听鱼儿在水声中的折射在其他味道中嗅出鱼儿气味的弥散感觉鱼儿在灵动空气中的游移,像山羊一样，我们都是独立的个体我们不想被放在监控器上我们不想背井离乡 包括被搬到信息高速公路上去我们不想被重新构架搬上屏幕 我们是我们自己的浏览器我们有我们自己的经历和故事：魔术师般的讲述 游牧的随性机遇的运用 公山羊的想像 不成熟的窃取 镶嵌的拼花韵律丰富的乐曲 浅吟低唱的慢跑,杜威在谈论中把课程当做一种控制我们太需要一种更加轻松活泼的新式控制理念学生们在徘徊 而
40、这需要被允许他谈到早已离世的希腊人 罗马人 新教徒 哲学家他纵论经验哲学 范式的变革 对话文体的诠释分类学 方法论 修辞 工业化隐喻的软化知识地图 走向标准化 人类的碰撞在宇宙中 机械的时钟 工业化的扩张主义（expansionism）课程变得刻板有序 学校成为工厂他谈到把教育、学校教育、课程和社区糅合为一个天衣无缝的整体我们很奇怪天衣无缝有这么好吗？控制有这么好吗？他说道学习是为人们设计的行进路线、四轮车和双轮车他没有提到独木舟,而我们却忘却了古老的舞蹈、歌曲与鼓点的节奏忘却了我们祖先的音容笑貌我们开始叫卖我们已破碎的心灵贩卖给文明博物馆的馆长我们开始用我们的灵魂交换薄饼和面包皮来博取赞赏和
41、一些书里的一两行字而已但他们只想要他们能够进行分门别类的东西 在上面加上编号所以我们用它们来与天主教堂交换圣饼和葡萄酒还有永生与基督教的葬礼他们派来教育我们的那位课程技术专家以未来的姿态 以进步的姿态 对整个班级说你们拒绝让我们来教你们 但却是你们邀请的我我们说 你要我们邀请你然后你再告诉我们是我们邀请的你你是由追随殖民者的印第安人邀请的 而他们主宰者我们的教育规划,现在他们想用电脑屏幕和应用软件来教化我们在电脑空间里没有任何背景环境没有社区团体 没有连续性 没有回顾这儿只有像素、冒号、半冒号（semi-colon）和句点右括号或左括号：）表示微笑；（表示皱眉现在甚至连我们的情绪都开始图解成符
42、号了而它们即使在我们自己的生活中也没有迅速传播开来,我们可以授权于自己 我们在知识上毫无缺陷 需要补充拉康的（lacanian）不足 我们在这片土地上具有15000年的认知历史 现在我们不得不了解他们和我们的知识以生活在这个世界上 对于我们来说 合作是由大家共享的 我们相互传递石头或棍子直到每个人都拥有我们的思想 那就是我们的共识 选择把新事物纳入我们的传统之中 结绳文字贝壳钱币 太阳舞（sundance） 我们是叙述者 叙述的方式 发出的声音 我们自己的知识的对话者 我们自己会决定我们自己的教育需求 在我们的传统中经验比理论重要得多 终身教育对于我们而言一直与生命的过程和生存紧密相连 在教堂
43、、住宿学校和监狱出现之前 在我们知道“我们如何知道”之前 我们是知道的,后现代知识观： 从确定性到批判性； 从普遍性到情境性； 从静态、稳定到动态生成； 从客观、公众的到个体性的。,行为的变化 意义的形成 生存的感悟,后现代学习观,后现代教学观,建构 反思 解构 对话 阐释 去中心,（七）如何看待后现代课程教学观,尽管在信息时代，知识激增，科学知识的增长出现了不确定性，但这并不意味着科学知识不重要了。课程内容应以传授科学知识、方法为主，以传递间接经验和理性知识为主，而不是以情感、信仰、直觉等非理性的知识经验为主。,强调课程与教学评价的多元性、描述性、建构性与模糊性，但并不意味着可以取代知识的共同性，共通性和确定性。强调学生学习的建构性、学习兴趣和体验的重要性，强调学习的愉快性、情感性和发现性，强调学生在学习中的作用，但不能忽视教师的主导作用，不能忽视理性、认知和接收在学习中的作用，也不应该忽视学生的学习过程是一个需要艰苦努力的过程。,强调能力培养的重要性不能以忽视知识传授为代价，重视能力对，忽视知识错。在可预见的未来，学校还是以课堂教学为主，知识传授仍是当前和今后基础教育课程的第一要务，教学方式仍是以接受式为主、发现与探究式为辅。,
