1、2014年第3期 陬百 首都师范大学学报(社会科学版) Journal of Capital Normal University (Social Sciences Edition) (总第218期) 基于国际教育标准分类法(20 1 1)构 建中国现代职业教育体系 和震李玉珠 摘 要： 国际教育标准分类法是国际上普遍认可和推广的教育分类方法，其2011 年修订版本中将教育分为普通学术教育和职业专业教育两种基本类型，体现出一种 普职分工合作、相异又相融通的教育理念，为学习者终身教育服务。基于此，构建中国 现代职业教育体系，应体现出职业教育体系内部的上下贯通、外部的普职融通，但又不 能局限于此，构
2、建中国现代职业教育体系还应实现普职比例协调、职业教育体系内部各 层级协调以及高质量发展的目标。 关键词： 国际教育标准分类法(2011)；现代职业教育体系 中图分类号：G7192文献标识码：A文章编号：10049142(2014)03012709 走技能强国之路是中国提高综合国力、实 现人力资源强国目标的必然选择，构建完备的 技术技能人才培养体系是其必经之路。因此， 建立现代职业教育体系，系统培养技术技能人 才，是摆在我们面前的一项重要任务，刻不 容缓。 然而，中国现代教育“重普轻职”的思想沉 珂难除，职业教育在中国一直处于低层次状 态，构建完善、贯通的职业教育体系阻碍重重。 联合国教科文组织
3、的国际教育标准分类法 (以下简称ISCED)是一个有助于按照国际商 定的共同定义和概念对各类与政策相关的教 育统计提出标准报告的框架，从而确保所产生 的指标的国际可比性。它由联合国教科文组 织根据多个国家的国情，组织多个国家的专家 制定的，其在国际上的认可度一直比较高。 2011年9月，联合国教科文组织又对ISCED进 行了修订，将普通教育和职业教育视为两种平 等、分工合作、相互融通的教育类型，这为构建 中国现代职业教育体系提供了国际视角。 收稿日期：2013-06-09 作者简介：和震，男，河南焦作人，北京师范大学教育学部教授；李玉珠，女，河北保定人，北京师范大学教育学部博士 研究生。 (北
4、京100875) 基金项目：本文系2013年度教育部人文社会科学规划基金项目“职业教育产教融合制度创新研究”(13YJA88025) 的研究成果。 l27 和震李玉珠基于国际教育标准分类法(2011)构建中国现代职业教育体系 一、国际教育标准分类法(201 1) 的规定 “ISCED(2011)依据国家(或地区)的教育课 程和相关的公认教育资格证书进行分类，由并行 的教育课程等级(ISCED教育课程或ISCEDP)和 受教育程度等级(ISCED受教育程度或ISCED- A)两个编码系统构成。”1其中，“教育课程系指 为在一段持续的时期内达到预定的学习目标或完 成一组具体的教育任务而设计和组织的
5、一套连贯 或有顺序的教育活动或交流”。1教育课程的 共同特征是在达到学习目的或完成教育任务时会 授予成功完成教育课程的证书证明，而教育资格 证书是以文件的形式对成功地完成一个教育课程 或课程的某个阶段的正式确认。”1资格证书” 一词是“资质证明”的同义词，其他词语如“证 书”、学位”、“毕业证书”是资格证书的种类，在 ISCED中可看作同义词。 在两个编码系统中，都确认了“08”这样9 个不同的等级，且教育课程和受教育程度都采用 三个数字，第一个数字表示等级，其编码系统见 表1。 表1 ISCED编码系统：第一个数字一等级 ISCED教育课程(ISCED-P) ISCED受教育程度(ISCED
6、-A) 0 早期儿童教育 0 低于初等 1 初等 1 初等 2 初级中等 2 初级中等 3 高级中等 3 高级中等 4 中等后非高等 4 中等后非高等 5 短线高等 5 短线高等 6 学士或等同 6 学士或等同 7 硕士或等同 7 硕士或等同 8 博士或等同 8 博士或等同 9 别处未分类 9 别处未分类 第二个数字表示类别：它将25级教育课程 分成普通教育(代码为4)和职业教育(代码为5) 两类，将68级教育课程分成学术教育(代码为 4)和专业教育(代码为5)两类。在68级教育 课程分类中，虽然用学术教育和专业教育分别替 代了原来的普通教育和职业教育，但代码未变。 第三个数字表示完成课程的程
7、度：在25级 128 教育中，根据认可的课程是否成功完成以及如完 成后是否可以直接通向更高等级课程分成14 个级别；68级教育课程根据国家学位或资格证 书结构中的定位不同分成不同的级别。受教育程 度与此相似，具体如表2所示。 从以上ISCED(2011)的基本规定可以看出， 其三个数字分别代表了不同的分类标准：第一个 数字是对教育的层级分类，第二个数字是对教育 的类型分类，第三个数字是对受教育者课程完成 情况的分类。三个数字将每个学习者在整个教育 体系中的位置确定出来，比如541表明一个学生 读的短线学术高等教育，但并没有完成课程；667 表明一个学生读的学术型的本科高等教育并考取 了研究生。
8、 二、国家教育标准分类法(2011) 的教育理念 ISCED所建构的教育框架确保了所产生各项 指标的国际可比性，得到了国际的普遍认可和推 广。2011年版本，在1997版本的基础上又进行 了修改和提升，其中体现出了鲜明、独特的教育理 念，有着自身的特色。 (一)职业教育是一种教育类型 ISCED(2011)将教育的类型清晰地划分为两 类：普通学术教育和职业专业教育。在第25 级教育的课程定向中采用普通教育和职业教育的 分类，在68级教育的课程定向中采用学术教育 和专业教育的分类，并且它规定：当识别ISCED 等级之间的转变点时，应当保证普通教育和职业 教育路径之间的对应。这就说明，学术教育成为
9、 普通教育的延续和深化，专业教育成为职业教育 的延续和深化。 在这里它对职业教育的定义为“职业教育 (vocational education)：使学习者获取某种职业或 行业或数种职业或行业特定的知识、技艺和能力 的教育。职业教育有基于工作的成分(即实习)。 成功完成这样的课程将得到由有关国家当局和 或劳务市场承认的与就业有关的职业资格证 书”。1 和震李玉珠基于国际教育标准分类法(201I)构建中国现代职业教育体系 表2 ISCED编码系统：第三个数宇一子类别 ISCED教育课程(ISCEDP) ISCED受教育程度(ISCEDA) 0 未进一步定义 0 未进一步定义 认可的课程成功完成，不
10、够ISCED等级完成或部分 1 1 未使用 完成(因此不直接通向ISCED更高等级课程) 认可的课程成功完成，足够ISCED等级部分完成但 2 2 部分等级完成一不直接通向ISCED更高等级课程 不直接通向ISCED更高等级课程 认可的课程成功完成，足够ISCED等级完成但不直 3 3 等级完成一不直接通向ISCED更高等级课程 接通向ISCED更高等级课程 认可的课程成功完成，足够ISCED等级完成并直接 4 4 等级完成一直接通向ISCED更高等级课程 通向ISCED更高等级课程 5 第一学位资格证书课程一学士或等同(34年) 5 未使用 长线第一学位资格证书课程一学士或硕士、或 6 6
11、未使用 等同 第二或其他学位资格证书课程一完成一个学士或 7 7 未使用 等同课程 第二或其他学位资格证书课程一完成一个硕士或 8 8 未使用 等同课程 9 别处未分类 9 别处未分类 虽然它并未对专业教育作出定义，但其采用 的英文表达为(professional education)。国际成 人与继续教育词典对其的定义为：“面向那些高 地位的职业而进行的职业教育就是专业教育。” 2 3(P97)美国教育百科全书对其定义似乎也 如出一辙：“一些职业除了手工技能之外还需要 专门的学术知识，所谓专业教育就是为了满足这 些职业的需要而进行的正式的教学和训练。”3 (P767) 因此，虽然ISCED(
12、2011)未对专业教育 (professional education)作出定义，但基本含义是 培养专门职业人才的教育，是职业教育的延续与 深化，在职业教育范围之内。 可见，ISCED(201 1)对教育类型的划分中，将 职业教育确定为一种教育类型，而且与普通教育 和学术教育有着同等的地位，同为教育体系不可 或缺的组成部分。 (二)高等教育形式的多样性 从ISCED(2011)据课程定向对教育的划分 可以看出，它将教育从大的定向上，在25级分 为了普通教育和职业教育两类，在68级分为了 学术教育和专业教育两类。但在高等教育的具体 类型中，ISCED(201 1)注意到了高等教育的多样 性，从5
13、级教育开始，在课程定向中，加入了“定 向未定”，这说明高等教育除了学术教育和专业 教育之外，还有其他教育定向不确定的教育类型， 如美国职业与生涯教育中的个人养生教育，“定 向未定”保证了高等教育的多样化发展。 (三)职业教育体系层级高移，上下贯通 ISCED(2011)从第0级教育到第8级教育， 对教育的分级比较详细、清晰、明确。每一级教育 都有自己严格要求必须完成的教育课程，完成本 级的教育课程，就有资格攻读高一级别的教育。 学生修完一定级别的课程以后，不管是先就业，后 继续读书，还是直接升学，都有资格。这种教育级 别以及以教育课程为基础的教育体系上下贯通， 普通教育这样，职业教育也是如此。
14、因此，在 ISCED(201 1)中，职业教育体系与普通教育体系 一样是上下贯通的、完备的，即从第2级初等职业 教育开始，到中等职业教育，到中等后非高等职业 教育，再到专科职业教育，一直可以向上延续，直 到本科、硕士、博士阶段的专业教育。具体的体系 图如图1所示。对于受教育者来说，尤其是对于 选择读职业教育者来说，具有了继续升学深造的 机会，职业教育不再是一个低层次的断头教育。 (四)教育系统的开放性和终身性 ISCED(2011)对每级教育课程的完成情况划 分为无等级完成故而不直接通向一个更高ISCED 1 29 和震李玉珠基于国际教育标准分类法(2011)构建中国现代职业教育体系 图1教育
15、体系图 等级、部分等级完成但不直接通向一个更高 ISCED等级、等级完成但不直接通向一个更高 ISCED等级、等级完成并直接通向一个更高 ISCED等级四种不同的路径，每种路径都可以继 续学习，以达到或实现上一级目标。而且，“各级 教育课程除了正规全日制教育外，还包括在内容 的复杂程度上等同于相应课程的成人教育课程以 及二次教育机会或再教育课程等非正规课程”。 这样细致的划分以及广泛的课程内容，不仅有利 于各国收集数据，并且有利于处于不同阶段的人 继续学习，例如，前一个等级完成，但在完成本级 教育之前退学的学生，也就是部分完成本级课程， 不通向更高等级的学生，他们有机会凭借其完成 部分的课程继
16、续求学，再次进入教育系统完成之 前未完成的教育等级。整个教育系统不仅仅是对 在校生开放，也对已经进入劳动力市场的所有人 开放，使任何人在任何阶段都可以重新接受继续 教育，体现了教育系统的开放性和终身性。 1 30 另外，ISCED(2011)中教育系统的开放性和 终身性还体现在其普职融通的思想上。如第5级 教育课程是面向就业的，但是该课程同样可授予 学分，用于转入第6或7级的教育课程，而且这种 转入，不仅仅局限于专业教育，也可以转入第6或 第7级的学术教育，普通教育和职业教育在高等 教育阶段实现了融通。 ISCED(2011)体现出的这种教育的开放性和 终身性，使各类教育不再是一个封闭的系统，
17、普职 可以融通，教育和外部劳动力市场可以往来，体现 出了教育的现代性。 三、基于国际教育标准分类(2011) 构建中国现代职业教育体系 ISCED(2011)对教育分级分类的规定，体现 出的职业教育是一种教育类型、普职融通，教育体 系上下贯通的思想对构建中国现代职业教育体系 和震李玉珠基于国际教育标准分类法(2Ol1)构建中国现代职业教育体系 不无借鉴。基于ISCED(2011)，我们应该构建内 部贯通、外部融通的现代职业教育体系，使职业教 育体系成为终身教育体系的重要支柱。 (一)构建内部贯通的现代职业教育体系 目前，中国的职业教育尚处于一种低层次的 状态，尽管职教人士积极努力，奔走呼号，但
18、仍旧 难以改变社会对职业教育的歧视，其中一个重要 原因就是职业教育体系结构不完善，职业教育基 本属于一种断头教育。基于ISCED(2011)上下 贯通、完善的教育体系，我们应全面实现中高职衔 接、专科层次的职业教育和本科层次的专业教育 衔接，完善、贯通中国现有职业教育体系。 1以课程积累为基础，全面实现中高职衔接 中高职衔接也就是实现中等职业教育与专科 层次的职业教育的衔接，中高职衔接目前已成为 职教界热议的话题，国务院教育体制改革职业教 育体制改革里，中高职衔接项目的试点也为数不 少，中高职衔接是中国职业教育发展的必然趋势， 应全面实现中高职衔接。 在职业教育体制改革中高职衔接的项目试点 中
19、，发现现阶段中国实践中对于中高职衔接的探 索多建立在学制的探索上，有“3+2”、“3+3”和 五年一贯制等多种学制模式。例如：北京确定了 8所高职院校和10所中职学校，开展以“3+2”为 主体的中高职衔接办学试验及招生考试试点，上 海遴选了17个专业开展中高职贯通培养试点，浙 江省实施中高职一体化人才培养模式改革。但是 以学制为主的探索模式还存在一些问题，其中中 高职课程不对接，很多在中职已经学过的内容，进 入高职以后还要重复学习。 本研究认为应该借鉴ISCED(2011)以课程 积累为基础实现中高职衔接，乃至专科层次的职 业教育与本科、硕士、博士层次的专业教育相衔 接。以课程积累为基础构建现
20、代职业教育体系， 只要学生已经学完中等职业教育的课程，并且合 格，取得了毕业证书或资格证书，就有资格继续读 专科层次的职业教育，在专科层次中，课程与中等 职业教育课程重复的，可以免修，实行学分制，增 强学生学分的可积累性，缩短学制，使中高职衔接 在全国全面实现。 2积极尝试专科高职与本科专业教育的课 程衔接 本科层次的高等职业教育是一个引起争议的 问题，在构建现代职业教育体系中，对于高等职业 院校能不能升格、谁来举办本科层次的高等职业 教育一直没有定论。本研究认为，这些争论都是 院校之间不同利益的博弈，对于学生其实质是要 获得高水平的职业教育课程，不能为了院校之间 的利益之争而延误广大技术技能
21、人才的成长。不 管是高职院校升格，还是现有本科院校培养高级 技术技能人才，着眼点和落脚点都应该在教育课 程的衔接上，真正实现专科高职与本科层次的专 业教育课程相衔接，在教育领域率先打通技术技 能人才的上升通道。 在ISCED(2011)中，职业教育体系的上下贯 通、层级高移，就是通过课程来实现的。例如 ISCED(2011)中第5级课程中得到的学分，能减 少完成一个ISCED 6级课程所要求的学分数或学 习持续时间；在某些系统，个人可在完成ISCED 5 级课程后，转入一个ISCED 6级课程，其5级课程 可减少完成6级课程所要求的时间。这从侧面反 映了ISCED(2011)课程的连贯性，低一
22、级课程是 高一级课程的准备，高一级课程是低一级课程的 延续与深化。 3构建支撑技术技能人才成长体系的现代 职业教育体系 职业教育是面向人的教育，人人成才，多样化 成才，必须在教育体系设计上面向社会，面向人 人，使全体社会成员能够根据社会需求和自身禀 赋实现多样化发展。因此，构建现代职业教育体 系，应尽一切努力和可能为现有教育体系中所忽 视的技术技能人才创造成长和发展环境，应建立 支撑技术技能人才成长、自主选择、多次选择的成 长立交桥，构建支撑技术技能人才成长体系的现 代职业教育体系，可如图2所示。 其中衔接技术技能人才成长等级的是职业资 格证书，衔接职业教育等级的是职业教育课程。 完善和更新职
23、业资格证书体系，以职业资格证书 体系和职业资格标准为依据，建立和完善职业教 育课程，形成职业资格证书体系与职业教育课程 的衔接与对应。推行职业教育学历证书和职业资 格证书相结合的职业教育等级证书制度，建设完 备的现代职业教育体系。 (二)构建外部融通的现代职业教育体系 1 31 和震李玉珠基于国际教育标准分类法(2011)构建中国现代职业教育体系 高技能人才 t 中级技术技能人才 区 图2 支撑技术技能人才成长体系的现代职业教育体系 学术专业博士 人 T 力 资 硕士学术教育 硕士专业教育 人 源 力 市 弋 弋 资 场 源 本科学术教育 本科专业教育 市 场 t 专科高职教育 t 普通高中教
24、育 I - 中等职业教育 十 t 喾诵加rh* L _1 初等职业教育 t 学前和小学教育 I 图3普职融通的现代职业教育体系 1构建普职融通的现代职业教育体系 ISCED(2011)充分体现了一种普职融通的教 育理念，职业教育和普通教育处处平等、相互融 通。在国际上，普职融通的教育是一种发展趋势， 例如，在荷兰，学生如无法适应所就读中学，可以 在其他类别的中学问相互转移，完成职业初中四 年学习的学生有资格转到普通中学五年级学习， 获得中等职业学校四级职业证书的学生，有资格 1 32 转到应用技术大学一年级。在意大利，学生在14 岁初中毕业后面临第一次选择，可选择普通高中 (下细分为6类)、职
25、业高中、技术高中或进入初 级职业培训体系。学生在16岁义务教育结束时， 还有一次重新选择的机会，可根据个人意愿选择 进入不同的学习渠道。两国通过设置对学习者的 资历认可制度和普职融通的制度，既尊重了学习 者的愿望和兴趣，也正视个体学习能力的差异，建 和震李玉珠基于国际教育标准分类法(2011)构建中国现代职业教育体系 立起了开放宽阔、多次选择、转换灵活的成长立交 桥，基本建立了技术技能人才成长通道。 基于此，我们应改变职业教育和普通教育固 有体系的封闭状态，构建中国现代职业教育体系， 这不仅要做好职业教育自身各阶段、各方面的相 融，同时也应着手与普通教育的相互沟通，以学分 为基础，实现学生在职
26、业教育和普通教育之间的 自由转换，为学生提供多种选择和发展机会，改变 现在一旦选择终身遗憾的僵局。普职融通的现代 职业教育体系可参考图3。 普职融通的现代职业教育体系的建立并不是 为了职业教育的学生升学，其目的仅在于从个人 层面为学习者打通提升自身需求的通道，在构建 现代职业教育体系的过程中，应该注意各个级别 职业教育的比例，避免出现职业教育的升学取向。 2构建学校体系与工作体系融通的现代职业 教育体系 ISCED(2011)构建的教育潜在路径，不是一 直升学的职业教育成长路径，而是既可升学又面 向就业，学习者在工作系统和学校教育系统里，可 以自由转换的路径，因此，现代职业教育体系应使 学校体
27、系和工作体系相互融通，其中职业学校体 系主要承担着技术技能人才的学历职业教育，工 作体系主要承担着职业技能培训和技术技能人才 的可持续发展任务。 现代职业教育体系 学校系统 工作系统 普职 全程 产教 产业 融通 贯通 融合 培训 体系 体系 体系 体系 图4工作体系在现代职业教育体系框架结构中的地位 企业和职业学校均是职业教育和培训的承担 主体。在中国，无论是在职业学校等教育机构接 受过人职前的职业准备教育，还是未在职业学校 学习过，企业培训对于工作者技能的形成与提升 以及促进该群体融入社会和城市都有着至关重要 的意义。在企业真实工作环境中的培训对工作者 技能的形成与职业生涯的发展有着其他培
28、训方式 不可比拟的优势。 学校职业教育体系应与产业体系紧密联系， 紧随经济增长方式转变和产业升级，不断加以完 善，为产业发展提供有力的技术技能人才支撑。 构建现代职业教育体系，学校体系应与产业体系 融合发展。现代职业教育体系应该是由中等和高 等职业学校、应用科技大学和行业企业培训机构 等共同构成的系统培养技术技能人才的教育体 系。学校体系与工作体系的结合，也是构建终身 教育体系的应有之意。 (三)构建支撑终身教育的现代职业教育 体系 ISCED(2011)是一个体现终身性和开放性的 教育分类，基于此，我们应构建一个开放的现代职 业教育体系使之成为终身教育的重要支撑。构建 职业教育体系不应仅仅局
29、限于学校教育、学历教 育、职前准备教育，职业培训、非学历教育、职后转 岗晋级都属于职业教育的范围，构建现代职业教 育体系应将其纳入其中，逐步实现学历教育和非 学历教育、职前教育和职后培训并举并相互衔接 的局面，使职业教育成为服务劳动者成长、伴随劳 动者终生发展的生涯教育。通过建立现代职业教 育体系建立更加通畅的职业成长通道，使处于人 生和教育发展任何阶段的学习者都有机会接受其 适合的教育，实现学习者自身的可持续发展，进而 奠定中国学习型社会构建的基础，逐步实现社会 的可持续发展。 支撑终身教育的现代职业教育体系，还应该 注意高等教育的多样性，与处于学术教育和专业 教育之间的“定向未定”的教育建
30、立广泛的联系， 职业教育发达的地区可以承担一些这样的教学任 务，如个人养生教育就可以尝试在职业院校开展， 切实实现职业教育为终身教育服务的目标。 四、突破国际教育标准分类法(2011)， 完善中国现代职业教育体系 ISCED(2011)体现出了先进的教育理念，对 构建中国现代职业教育体系大有裨益，但是它毕 竟仅仅是一个教育分类方法，有其自身的局限性， 133 和震李玉珠基于国际教育标准分类法(2011)构建中国现代职业教育体系 比如对于教育体系内各类教育的比例与规模问 题，不可能体现在教育分类方法中，但教育体系 “是指互相联系的各种教育机构的整体或教育大 系统中的各种教育要素的有序组合”。4教
31、育 结构体系是指教育总体各个部分的相互关系及组 合方式。”5(p12)既然是组合方式并且是有序 的组合，就不仅仅涉及教育的要素，还要涉及教育 要素的结构，也就是各要素的比例。具体到职业 教育体系，既包含职业教育的各级各类教育：初等 职业教育、中等职业教育、高等职业教育，也包含 职业教育在整个教育系统中应该占有的比例，以 及在职业教育系统内部，各个级别和类型的职业 教育所占有的比例。既然是整体或者有序组合， 那么质量自然是职业教育体系范围内的事情，只 有优质的职业教育，才能发挥体系作为整体的作 用，职业教育的质量是职业教育体系的题中之义。 因此，构建中国现代职业教育体系，要基于 ISCED(20
32、11)，更要高于ISCED(2011)，要将 ISCED(2011)涉及不到的内容纳入其中，深入研 究中国现代职业教育体系的内外部比例关系，成 为提高职业教育质量的契机。 (一)构建规模比例合理的现代职业教育 体系 规模比例结构合理的现代职业教育体系，涉 及到职业教育与普通教育的规模和比例问题，涉 及到职业教育体系内部，初等职业教育、中等职业 教育，专科层次的职业教育、本科层次的专业教 育、硕士层次的专业教育以及博士层次的专业教 育之间的规模和比例的问题。 1普通教育和职业教育的比例 对于普通教育和职业教育的比例关系，不同 层级的教育要区分对待。对于初等教育，建议积 极支持西部边远地区教育的普
33、及化，视情况将现 阶段在西部边远地区发挥义务教育功能的初等职 业教育普通化，给予落后地区学生享受同等教育 的权利。 对于中等职业教育和中等普通教育，可继续 保持比例大体相当的现状，发达程度不同的地区 可视情况有所区别，普通教育比较发达的地区，可 以尝试延缓教育分流点，普职比数值可以大一些； 总体上中等程度的普职比依据各地区经济发展水 平和需求而定，允许地区差异，保持全国范围内普 1 34 职比例大体相当。 对于专科及以上层次的教育，建议普职比数 值相对小一些，即普通教育的比例小一些，职业教 育或专业教育的比例大一些。对国外的考察显 示：在荷兰，2009年中等职业学校、应用技术大学 和研究型大学
34、的三类学生总数中，中等职业学校 学生占总数的46，应用科技大学占34，研究 型大学仅占20。在瑞士，学生经过初中、高中 两次选择，70以上的学生进入职业教育领域学 习，只有20多的学生在高中学习，向高等教育 学术研究领域发展，其中中职学生占高中阶段学 生数量的75，高等教育毛入学率38，职业教 育毕业生数占高校学生数的18；约90的人口 能够至少达到高中教育水平，其中绝大多数都是 通过参加职业教育与培训获得高中学历。 由此可见，技能大国在中等层次的普职教育 比例中基本上大体相当，而在高等层次上普通教 育学术型教育的比例要远远小于职业教育专业 教育的比例。在荷兰，研究型大学仅占20，在 瑞士，同
35、样只有20的学生向高等教育学术研究 领域发展。 因此，构建普职比例合理的教育体系应该平 衡发展中等普通教育和职业教育，保持二者比例 大体相当；大力发展高等职业教育，适度发展高等 学术教育，参考依靠技能而强国的国家比例，建议 二者之比为1：4。在发展中，职业教育和专业教 育真正贯通，没有衔接的制度障碍，职业教育专业 教育才能发挥其真正的职能，以专业教育为主的 高校才能走出千校一面的困境。 2职业教育体系内部的比例 职业教育体系内部比例关系的合理性是一个 涉及中国国家技术技能水平、技术技能强国能否 实现的重要问题。建议保持中等职业教育的发展 规模，大力发展专科层次的高等职业教育，在中职 和专科层次
36、的职业教育基础上实现职业教育的普 及化，建设人人有技能的社会，只有人人有技能才 能实现技术技能强国，才能构建创新型国家。 “职业教育的普及范围，应由大多数劳动者，升级 到对劳动者的全覆盖，让劳动者皆有其技。”6 保持中等职业教育的现有规模，大力发展专科层 次的高等职业教育，扩大普通高中生上专科层次 高等职业教育的比例，让基础教育结束后没有升 和震李玉珠基于国际教育标准分类法(2011)构建中国现代职业教育体系 入学术型大学和专业型大学的学生，都能接受专 科层次的高等职业教育，避免其陷入低技能就业 状态。 维持本科、硕士、博士层次的专业教育比例， 这些层级的高等教育是中国实现技术创新，构建 创新
37、型国家的骨干力量，应在专科层次的职业教 育与专业本科、专业硕士、专业博士贯通的情况 下，维持其现有的发展规模，为中国培养技术创新 人才。 现有职业教育体系内的职业院校可以尝试与 应用型本科院校合作，培养自己的技术本科生、研 究生，尝试技术创新人才培养的多种途径。 (二)构建高质量的现代职业教育体系 前文已经提到，教育体系是一个整体，是一个 教育要素的有序构成，体系总则为一，化则无穷。 因此，质量是职业教育发展的重中之重，是体系的 题中之义。 构建中国现代职业教育体系，应升级职业教 育的培养培训质量，建设优质的职业教育。“我 国职业技术技能人才培养质量与德国双元制 职业教育的主要差距，是在实践技
38、能训练方面，这 个差距不消除，会延误我国技工时代的来临，影响 产业结构转型升级，消弱国家的竞争力。据麦可 思调查，2009年，高职毕业生只有40进行了对 口的专业实习，36的学生进行的是与专业无关 的实习，24的学生没有实习。提高实践技能教 学质量，是构建现代职业教育体系，升级职业教育 培养培训质量最紧迫、最关键的环节。”6 当然升级职业教育质量，还需要其他配套环 节质量的提升，包括双师型教师的素质、校企合作 的深度与质量、政府的努力、职业教育经费的保 障、法律法规的保障等等。在构建现代职业教育 体系的过程中，应有重点、分期分批地解决目前职 业教育面临的质量问题，以构建现代职业教育体 系为契机
39、，实现职业教育的质量升级。 综上所述，鉴于国际教育标准分类(2011) 框架中明确的教育层次、清晰的教育类型划分、普 职融通的教育理念、职业教育体系内部上下贯通 与完备、职业教育体系的终身性和开放性，构建中 国现代职业教育体系，应做到内部贯通、外部融 通，强调现有专科层次的职业教育与现有专业教 育的贯通融合，使职业教育体系成为终身教育的 重要支撑。同时，不拘泥于国际教育标准分类 (2011)框架，结合中国实际情况与需要，构建中 国现代职业教育体系，充分考量职业教育体系内 部每个级别的合理比例、职业教育和普通教育的 合理比例，并在构建现代职业教育体系中实现职 业教育质量的升级，发展优质的职业教育
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