1、教师专业发展与成长路径,操太圣 南京大学教育经济与管理研究所 2016年7月23日 ,一、导言,什么样的教师才算是优秀？,高效能教师的十大特征,个性特征：高效能教师是什么样的人 满怀使命感和热情 积极而真诚 具有领导才能 教学特征：高效能教师做什么 全面关注 风格 激励技巧 有效教学 智力特征：高效能教师思考什么，如何思考 书本知识 社区经验 精神生活,课堂教学如何精彩,本讲主要议题： 什么是教师的教学能力？ 如何认识教师教学能力？ 如何认识教师专业发展？ 如何促进教师专业发展？,一、什么是教师教学能力？,教师的教学能力 是教师进行高效教学的核心能力。,二、如何认识教师教学能力？,教师教学能力
2、很重要吗？教师有效性是个重要课题吗？,这些是问题吗？,（一）无视教师有效性 早期的一项研究（Kratz，1896），要学生回答两个问题： 什么样的老师是你最喜欢的？ 什么样的老师让你学到更多知识？ 对学生提出更高的要求 具有更多的教学技巧 学科知识更为丰富 课堂纪律更好,未受关注,一直到20世纪初期，大部分都认为，学生是否学会完全取决于他们自身的努力，而不取决于教师的才能如何。,（二）关注教师人格特征 1930年，Barr和Emans以学生成绩为基础，再次提出了一个教师有效性的模型，找寻有效教师的人格特征。人们寻找教师中的“艺术家”，关注焦点在教师的背景和经历，而不是他们在教学过程中做了什么或
3、应该做什么。,如何研究？ 标准效能研究范式 确定教师成功教学的一系列标准，如学生成就、学生评分、校长评分等； 选择相应的教师特征并测量； 计算二者的相关系数。,一项大规模研究（Ryans，1960）发现，在各种标准下被认为是杰出的教师一般具有以下一些特征： 较高的智力 中等以上的学业成绩 良好的情绪调节 对他人的行为和动机毫不吝惜赞美之词 曾照顾过孩子 做过家庭教师,尽管有个别研究证实教师特征与学生学业成就有关，但绝大多数研究结论认为，教师人格特征与学业成就的正相关不到30。,（三）关注教师行为 科尔曼报告（1966） 黑人学生的文化教育水平相对较低，而且越往后差距越大。人们以为这种差距主要是
4、学校的办学条件造成的。 1964年，美国国家教育统计中心就教育机会均等问题开展了一项大规模调查研究。 主要结论是：当学生的社会经济背景这一因素在统计上被控制时，诸如设施、课程等学校因素对学生的学业成就只显示很小的影响。,科尔曼报告的这一结论引发了两类研究 一类是呼应科尔曼报告的研究 一类是怀疑科尔曼报告的研究 “有效学校”研究 主要结论是：影响学生学业成就的学校因素是存在的，这些因素包括教学领导、学校氛围、教师对学生的期待、对学生学习的监控和反馈。,1970年代，研究者认识到“教师做什么比教师是什么更重要”。过程-结果 开始将研究的侧重点转向对教师课堂行为的研究 如提问、解释、评价、表扬、陈述
5、的清晰性、指向性、教学进度的控制、课堂走动的范围等行为。目的在于区别“有效的教师行为”与“无效的教师行为”。,获得学业成绩,区分教师,第一步,第二步,观察好教师的 教学行为,第三步,计算相关,第四步,观察教学行为,评价学习结果,第一步,第二步,计算相关系数,第三步,选择两组教师,训练实验组教师,第一步,第二步,比较学生的 学业成绩,第三步,类型1,类型2,类型3,如何研究？,上述研究的不足 没有研究情境因素 没有研究学生的学习过程 没有研究教师在教学过程中的认知过程 教师是如何对课堂、教学目标、教学材料等情境进行知觉、判断、思维与决策的。,（四）关注教师认知 20世纪70年代中期，有效教师的研
6、究转向了教师认知过程的研究。 开始关注教师认知过程和行为的相互作用 表现在对教师知觉、归因，尤其是教师决策和思维过程的研究。,认知阶段一： 教师教学前思维,确定和形 成目标,选择适宜的 教学活动,组织教学 活动,选择评价 方式,Tayler的教学计划线性模型,教学前思维过程中，教师思考的焦点主要在教学内容、教学活动或过程上，对教学目的思之甚少，对教学评价几乎不予考虑。 中学教师首先考虑教学情境，如教学材料与教学资源；而后考虑学生对哪种资源感兴趣；最后才考虑教学目的（Taylor，1970）。 教师头脑中的计划过程，一部分是对教学的预期，另一部分是对以前类似教学的反思。尤其是熟练教师，他们往往是
7、提取以往教学当中的成功经验，只有针对特定的内容或特定的学生，他们才会进行思考（McCutcheon，1980）。,影响教师教学前思维的因素,认知阶段二：教师教学中思维过程,是,Snow（1972）的教师教学中思维过程,教师在教学中思维路径的出现频率 “象平常一样进行教学” “改变原先计划的教学策略” “找不到更好的方式去替换已计划的策略” 虽然他们发现学生的行为是不允许的，但没有办法解决，这时他们往往感到非常无助。 在教学中教师很少去考虑替换原先计划的教学策略。 他们认为，虽有可替换的教学策略，但是已计划的教学策略可能是最好的策略（Peterson & Clark，1978）。,影响教师教学中
8、思维的因素,认知阶段三：教师教学后思维过程,1.向前看 2.寻找问题和机会 3.找出重构问题的新方式使负性变成潜在的正性，开启新的发展途径 4.把握、形成和发展这些机会使其能够执行,研究教师认知有何利弊？,对教师认知研究所解释的教学前思维、教学中思维的过程及其影响因素，对教学实践具有重要意义。 思维的过程与决策的结果，根本说来是来自于教师已有的知识经验。 教师的不同知识经验，决定了其执行不同的思维过程、做出不同的决策结果，进而表现出不同的教学行为。,28,对有效教师的研究，从最初的朴素认识到严谨的科学研究，从最初的对教师特征的描述，到对教师外显行为的研究，到对教师认知过程的研究，进而发现教师知
9、识才是教师有效教学的真正原因之所在。,（五）关注教师知识体系,舒尔曼于 1987 年指出，有效的教师专业知识由七部分组成：1. 学科知识2. 一般教学知识3. 课程知识 4. 学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）5. 学习者及其特点的知识6. 教育情境知识7. 关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识,关于学科教学目的知识 学生对某一主题理解和误解的知识 课程和教材的知识 特定主题教学策略和呈现知识,从某种意义上说，有效的教师就是“全面的”教师，他们能够调节课堂的变化，适应学生的需要，并能够完成必须做到的一切事情，在各种环境下影响进
10、而教育不同的学生。,三、如何认识教师专业发展？,（一）挑战与支持 一般而言，教师在学校场域里待久了，容易出现以下特征： 对教学工作感到挫折、沮丧； 对学生行为及成就不抱积极的期待，预期学生对其教学努力会采取负面的反应； 与学生产生冲突，认为学生的目标和关注焦点与教师相对立。,如果把专业发展比作是一列向前行驶的火车，不是学校内所有的教师都愿意登上这列火车的，这时就需要制度的强制力来“逼迫”他（或她）上车；登上火车之后，继续通过制度的强制力来促使其尽快向火车头走去，即不断促进教师向前向上发展（胡惠闵，2005）。,教师二次发展曲线图（李海林）,高原期,第一次发展,第二次发展,教师专业发展的情境（操
11、太圣，2007）,第一次成长与第二次成长比较,1、第一次成长方式主要是模仿；在第二次成长中，反思自己的教育教学行为及效果不可或缺。 2、第一次成长主要靠经验的积累；第二次成长主要靠“用理论”来反思自己的经验。 3、第一次成长主要表现在行为方式的变化；第二次成长更重要的是看问题的立场方法的重大变化。 4、第一次成长很多是自然开始的，第二次成长则有很多是受到外力的强力推动后开始的。 5、第一次成长所依靠的外部支持主要是同伴的示范；第二次成长所依靠的外部支持则主要是专家的指导。,（二）阶段性,费斯勒（Fessler，1992）在观察、访谈的基础上，结合对成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析，提
12、出了教师生涯发展动态论，将教师发展细分为8个阶段： 职前教师阶段（pre-service） 导入阶段（induction） 能力建立阶段（competency building） 热心和成长阶段（enthusiastic and growing） 生涯挫折阶段（career frustration） 稳定和停滞阶段（stable and stagnant） 生涯低落阶段（career wind down） 生涯退出阶段（career re-exit）,（三）多维度,洋葱状教师特质模式（korthagen，2004）,四、如何促进教师专业发展？,（一）确立教师教学能力标准，以评促发展 （1）课堂
13、教学能力,如：教师课堂教学评价表,（2）“评课+说课”能力 （3）实验能力 （4）习题做、讲和拓展能力 （5）改题和命题能力,如：评课、说课评价指标（梁旭，2010）,（二）激发内在动机 通过教育和制度建设等途径和方式激发教师发展的内在动机。 变外部推动为内在主动发展。,教师发展经历5个阶段（姜勇，阎水金，2006） ： 新手-动机阶段（工作1年内） 适应-观念困惑阶段（工作2-5年） 稳定-行动缺失阶段（工作6-11年） 停滞-缺乏动力阶段（工作11-15年） 更新-动机增强阶段（工作16年以上）。,教师在自主发展的意识与动机上最好，其次是自主发展观念，第三是自主发展规划，而自主发展行为最差
14、。,教师实践知识的获得途径 对自身教学的反思和检讨 教学团队或教学研究小组的对话 教学观摩与同侪反馈 教学实际问题的发掘与行动研究 学生学习成果的分析、检讨和改进 校际联盟的协同合作与分享 ,（三）创设适宜环境 应创设一种较为宽容、安全的环境，保护教师主动探究、创新的积极性。,1.时间结构 时间是教师的敌人，让教师的期望无法实现。 中小学教师人均日劳动时间为9.67小时，比其他岗位的一般职工多1.67小时。,一位老师说，在上课之外，他还要完成以下工作 教案、课后反思、开学计划、期末总结、学期论文、班主任每日花名册、家校联系卡、家访记录、劳动表现评价表、诚信表现评价表、教研组计划、总结、辅导组计
15、划总结、组织少先队活动记录、总结、备课组教研记录、每学期一次公开课、参加继续教育培训（每个月抄2千字资料）、学生花名册、每月学生生病记录（上交防疫站）、成绩报告册、评语、期中、期末教学质量分析报告、抽考质量分析、学困生跟踪记录、一篇德育论文、一篇心理健康教育案例、每周班队活动记录、后进生帮教案例一份，还包括WTO培训、现代教育技术培训、课改培训、骨干教师培训、辅导员培训、普通话达标培训测试、班级学生获奖记录、班级创安记录、年度考核审批表、教研日记、家长会材料、政治性学习和常规的教研学习。,结构性时间因素的影响 如同戏剧般的换幕，钟声一响代表着整个学校世界的改变，教师与学生都必须在不足的时间压力
16、下，被迫中断未完成的行为状态，而进入另一个行为的起始。 过多的教学时数与以节次为单位的课表安排，使得教师间往往缺乏共同的时间，影响有限的进修安排（简毓玲，2000）。 工作被时间碎化，教师依经验应付，难得反思。,2.空间结构 校园的空间规划是依班级数划分成孤立的教室空间，教师在其中独立进行教学任务，直接导致教学的个人主义。 教师对学校空间的占有是临时性的，对场域认同感将弱。在这种空间相遇，教师间的交流无法专注在需时较长与较适宜情境谈论的专业性论题，而只能是一些可随时随地进行的、可立即结束的、事务性的琐碎话题。 教研组、年级组的存在使得其中一部分人更多接触，容易形成“巴尔干文化”（balkani
17、zation culture）。,年级组取代教研组之势 在同一个年级组的办公室里，要么是彼此学科不同的同事，要么是水平相当的（因为大家教同一年级）教师，要想真正谈论学科课堂教学问题，实难找到合适的人选。 教师间的工作话语， 不再是学科的术语与定义，而是工资的高低与福利的多少； 不再是学生在学科学习中的疑难与困惑，而是学生家长的地位与态度； 不再是彼此学科教学上的教训总结与经验沉淀，而是家庭生活中的电话与穿着。,3.职级结构 依年资循序晋级的薪酬制度 “一些教师拼命干几年，捞几个优秀，剽窃点证件，通过正当或不正当手段晋升了职称，立马撂挑子，躺倒不干了，谋个闲差事，吃老本，失去了进取的动力。” 当
18、下主义（lortie,1977） 基于指标化评估的职级制度 市级：学科带头人、学科骨干教师。 镇（区）级：学科骨干教师。 缺乏公平感的竞争机制 能上能下、能进能出、评聘分开的用人机制，还只是停留在口头上或概念化阶段。,4.管理体制 官本位 校长的任命制 校长职级制的难以推广 年级组中的等级,管理者与教师的情感对立 对教师的惩罚性管理 “上班期间也不能出去，因为出校门一次扣十元钱，请假一天扣三十，迟到早退扣十元，并且，本学期的全勤奖一百元就没有了。” “班主任费呢，不会有一人拿全的，学生犯错，得扣钱；卫生不好，也扣钱；学生迟到，也扣钱。” 缺乏有效的教师评价机制,重要措施： 适当减轻教师工作负担，让其有时间反思 加强教研组功能，建立专业共同体 尊重教师，处理好行政与学术的关系 处理好公平问题,结语,教师专业发展本身是一个综合的、多维的概念，在实践中，应当避免以偏概全。 教师效能欲发挥到最大，在教学能力的要求之外，尚须有其他条件的配合。,谢谢！,
