1、第 卷第 期年 月， ，关于几何直观的含义与表现形式对 义务教育数学课程标准 （年版 ）的一点认识孔凡哲，史宁中（国家基础教育实验中心；东北师范大学 教育科学学院，吉林 长春）摘要 ：在中小学数学中 ，几何直观可以体现为实物直观 、简约符号直观 、图形直观 、替代物直观四种表现形式 。培养和发展学生的几何直观 ，需要依托数学课程的每个领域 ，依托具体的数学课程教学内容 ，需要具体落实在课程内容之中 、课堂教学细节之中 。这种工作以保护学生先天的几何直观的潜质为起点 ，以有效提升学生的几何直观 （能力 ）水平为终点 ，最终形成针对几何的敏锐洞察力和深厚的数学素养 。关键词 ：几何直观 ；含义 ；
2、作用 ；培养 ；案例中图分类号 ： 文献标志码 ： 文章编号 ：（）收稿日期 ：；修回日期 ：作者简介 ：孔凡哲 （），男 ，汉族 ，山东济宁人 ，教授 、博士生导师 、教育学博士 ，国家基础教育实验中心副主任 ，东北师范大学教师教育研究院副院长 ，东北师范大学南湖实验学校校长 ，主要从事课程与教学论 、数学教育 、命题评价与教师教育研究 ；史宁中 （），男 ，汉族 ，江苏宜兴人 ，国家基础教育实验中心主任 ，东北师范大学校长 、博士生导师 、教授 ，主要从事应用统计学 、数学教育与教师教育研究 。“注重培养学生的几何直观 ”是进入新世纪以来数学教育的热点话题之一 ，年颁布的 普通高中数学课程
3、标准 （实验 ）明确提出 ：培养和发展学生的空间想象能力 、推理论证能力 、运用图形语言进行交流的能力以及几何直观能力 ，是高中阶段数学必修系列课程的基本要求 ”，而 义务教育数学课程标准 （年版 ） （以下简称 标准 ）先后多处针对 “几何直观 ”提出明确要求 。那么 ，如何理解几何直观 ？ 如何结合中小学数学课程教学的典型案例 ，理解几何直观 、培养几何直观 ？ 本文就此阐述自己的理解 。一 、几何直观的含义及其表现形式对于几何直观 ，标准 中明确指出 ：“几何直观主要是指利用图形描述和分析问题 。”严格意义上讲 ，这是针对几何直观的作用的解释性说明 ，而不是针对 “几何直观 ”的明确定义
4、 。几何直观究竟是什么含义呢 ？我们认为 ：它首先是一种特殊的数学直观 。所谓直观 ，辞海 （第六版 ）的解释是 ：“即感性认识 。其 特 点 是 生 动 性 、具体性和直接性 ；指旧唯物主义对认识的理解 ”。 中国大百科全书 的解释是 ：“通过对客观事物的直接接触而获得的感性认识 。拉丁文为，意为 凝视 。中国按其不同含义分别译为 直观 和 直觉 。直观的字面意义是直接的观察 。”对于数学直观 ，克莱因认为 ，“数学不是依靠在逻辑上 ，而是依靠在正确的直观上 ”。西方哲学家通常认为 ，“直观就是未经充分逻辑推理而对事物本质的一种直接洞察 ，直接把握对象的全貌和对本质的认识 ”。心理学家则认为
5、 ，“直观是从感觉的具体的对象背后 ，发现抽象的 、理想的能力 ”。当代著名数学家徐利治教授提出 ，“直观就是借助于经验 、观察 、测试或类比联想 ，所产生的对事物关系直接的感知与认识 ，而几何直观是借助于见到的或想到的几何图形的形象关系产生对数量关系的直接感知 ”。换言之 ，通过直观能够建立起人对自身体验与外物体验的对应关系 。综上 ，我们认为 ，几何直观是指 ，借助于见到的 （或想象出来的 ）几何图形的形象关系 ，对数学的研究对象 （空间形式和数量关系 ）进行直接感知 、整体把握的能力 。空间观念与几何直观空间观念 （空间想象能力 ）倾向于即使脱离了背景也能想象出图形的形状 、关系的能力
6、，而几何直观更强调借助一定的直观背景条件而进行整体把握的能力 。从对象上来看 ，空间观念不仅涉及 “根据物体特征抽象出几何图形 ，根据几何图形想象出所描述的实际物体 ”，而且涉及 “想象出物体的方位和相互之间的位置关系 ，描述图形的运动和变化 ，依据语言的描述画出图形等 ”，而几何直观是凭借图形对几乎所有的数学研究对象进行思考的能力 。可见 ，几何直观与空间观念有重叠的成分 ，诸如 “根据几何图形想象出所描述的实际物体 ”等 ，但是 ，二者各有侧重 。此外 ，几何直观具有思维的跳跃性 ，而空间观念具有思维的连贯性 。几何直观与空间观念在几何活动中共同发挥作用 。几何直观与几何推理几何直观与几何
7、推理论证也有密切的关联 ，几何中的推理论证始终在利用几何直观想象相应的图形 ，即使是欧几里得在 几何原本 中处理几何证明问题 ，也不时地借助几何直观 （当然 ，希尔伯特在 几何基础 中已经不再借助几何直观 ，而是单纯的 形 式 化 、高 度 的 形 式 化 ）。而 借 助 几 何 直 观“看 ”出来的结果 ，需要经过逻辑推理的验证 。几何直观与几何直觉几何直观与几何直觉非常相似 。所谓 “直觉 ”，辞海 的解释是 “一般指不经过逻辑推理认识真理的能力 ”，而 中国大百科全书 的解释是 “一种不经过分析 、推理的认识过程而直接快速地进行判断的认识能力 。近代认知心理学则把直觉看成一种再认过程 ，
8、是在过去经验的基础上 ，从长时记忆中提取具有问题解决意义的答案过程 。直觉能力是人的心理能力高度发展的表现 ”。国内外学者普遍认为 ：“直觉是不经过逻辑的 、有意识的推理而识别或了解事物的能力 ”。一般地 ，对直觉的理解有广义和狭义之分 。广义上的直觉是指 ，包括直接的认知 、情感和意志活动在内的一种心理现象 ，也就是说 ，它不仅是一个认知过程 、认知方式 ，还是一种情感和意志的活动 。而狭义上的直觉是指人类的一种基本的思维方式 。从哲学认识论的视角看 ，直觉可以分为经验直觉 、知性直觉和理性直觉 。虽然目前人们对直觉的生理机制了解不多 ，但是 ，脑科学的最新研究结果已初步表明 ，直觉主要是右
9、脑的功能 。心理学的实验研究结果已证明 ，右脑以并行性方式思维 ，采取的是同时进行整体分析的策略 ，这就是为什么直觉无须推理就能直接地对事物及其关系作出迅速的识别和理解的原因 。许多科学家坚信 ，直觉是发现和发明的源泉 。在阿达玛看来 ，“在创造阶段 ，科学家的思维载体往往是各种各样的 、因人因事而异的符号 、图表或其他形象 ，亦即此时的思维方式往往是形象的和直觉的 ，而不是逻辑的 ”。几何直观是在直观感知的感性基础之上所形成的理性思考的结果所致 ，是学习者对于数学对象的几何属性 （或与几何属性密切相关的一些属性 ）的整体把握和直接判断的能力 ，而几何直觉属于学习者对于数学对象的感性认识 ，有
10、很大程度上的猜测成分和朦胧的整体把握 ，不仅有 “经验直觉 ”的成分 ，而且有 “知性直觉 ”、“理性直觉 ”的成分 。同时 ，几何直观是学习者 、研究者对于数学对象的全貌和本质进行的直接把握 ，这种直接判断建立在针对几何图形长期有效的观察和思考的基础之上 ，既有相对丰富的经验积累 ，也有经验基础之上的理性的概括和升华 。几何直觉是 “右脑以并行性方式思维 ，针对几何研究对象 ，采取的是同时进行整体分析的策略 ”。因而 ，几何直觉无须推理就能直接地对事物及其关系作出迅速的识别和理解 ，而几何直观则是建立在图形基础之上 ，以直观背景为条件而进行整体把握的 。从 “整体把握 ”这一点上看 ，二者是
11、相似的 ，而从 “是否有逻辑性来看 ”二者是明显不同的 ，几何直观的 “整体把握 ”往往带有明显的逻辑成分 。关于直观的分类 ，康德指出 ，“一类是经验直观 ，一类是纯粹直观 ”，这是从哲学的视角给出的权威解释 。结合数学 （特别是中小学数学 ）实际 ，我们认为 ，在中小学数学中 ，几何直观具体表现为如下四种表现形式 ：一是实物直观 ，二是简约符号直观 ，三是图形直观 ，四是替代物直观 。其中 ，实物直观 ，即实物层面的几何直观 ，是指借助与研究对象有着一定关联的现实世界中的实际存在物 ，借助其与研究对象之间的关联 ，进行简捷 、形象的思考 ，获得针对研究对象的深刻判断 。例如 ，在小学数学
12、“数位 ”的学习中 ，十根小棒捆成一捆 ，十捆装成一箱 ，这里的一根小棒 、一捆小棒 、一箱小棒 ，就是针对个位、十位、百位的实物直观形式 ，虽然量纲 “捆 ”、“箱 ”有人为规定的成分 ，却与常理相符 。简约符号直观 ，即简约符号层面的几何直观 ，是在实物直观的基础上 ，进行一定程度的抽象 ，所形成的 、半符号化的直观 。例如 ，在行程问题中 ，常用的线路图就是一种简约的 、符号化的直观图示 ，这种简约符号直观是经过一定的数学抽象而形成的 ，与现实生活原型相比 ，具有一定程度的抽象性 。凭借这种图示分析解决问题 ，就是简约符号层面的直观 （能力 ）正在发挥作用 。图形直观是以明确的几何图形为
13、载体的几何直观 。下图就是代数法则 （）的直观图形 。凭借图，学生可以轻松自如地理解（）。图 图 而替代物直观则是一种复合的几何直观 ，既可以依托简捷的直观图形 ，又可以依托用语言或学科表征物所代表的直观形式 ，还可以是实物直观 、简约符号直观 、图形直观的复合物 。例如 ，在的计算中 ，有时借助计数器（如图所示 ）来表示 ，也可以借助 “个鸡蛋一盒 ”或 “根小棒一捆 ”来分析 。对于来说 ，这里的计数器 、“一捆小棒 ”、“一盒鸡蛋 ”就是相应的直观图形的替代物 。而在统计问题中 ，可以借助一个圆片代表样本数据 ，由此可以很好地理解 “移多补少 ”，进而掌握平均数的概念 。这里的“圆片 ”
14、就是样本数据的替代物 ，直观而形象 。一般地 ，实物直观通常是现实世界中存在的实物模型 ，又能比较直观地体现某些数学对象的特殊属性 ，属于最低级的抽象 。而 “替代物直观 ”则是在现实模型基础上的进一步抽象 ，已经具备一定的抽象高度 。以计数器为例 ，与 “小棒 ”相比 ，计数器已经将数位的含义明确表示出来 （具有普适性和公共的约定性 ），而不是某些人的人为规定 。 （例如 ，有的学生将一把小棒捆成一捆 ，而未必是十根一捆 。）与 “替代物直观 ”相比 ，图形直观的抽象程度更高一些 ，其综合程度更强一些 ，例如 ，图就将代数关系 （）很巧妙地融合在三个矩形之间的面积关系之中 ，既有代数的抽象
15、，又有几何图形的抽象 。二 、几何直观在理念层面与课堂实践中的意义作用与表现形式在中小学数学教育教学活动中 ，几何直观 ，不仅体现在理念层面 ，而且表现在具体的数学教育教学过程之中 。（一 ）几何直观在理念层面的意义与具体表现现代生物学的有关结论 （如表观遗传学的核心结论 ）表明 ，人与生俱来的 、与子代经验无关的“直观 ”的物质基础确实是存在的 ，“这种东西至少以两 种 方 式 存 在 ：基 因 和 大 脑 ”（）；但 是 ，如果没有后天的经验 （特别是后天的适度刺激 ），这种直观不可能得到充分的表达 ；不仅如此 ，“直观并不是一成不变的 ，随着经验的积累其功能可能逐渐加强 ”，“只有把 先
16、天的存在与后天的经验 有机结合起来 ，才能形成人的直观能力 ”。（）数学学习也是如此 。虽然学生的几何直观有先天的成分 ，但是 ，高水平的几何直观的养成 ，却是主要依赖于后天 ，依赖于个体参与其中的几何活动 ，包括观察 、操作（特 别 是 ，诸 如 折 纸 、展 开 、折 叠 、切 截 、拼 摆等 ）、判断 、推理等等 。以几何学习为例 ，几何中的几何直观是无处不在的 。小学数学 、初中数学中的几何学 ，主要诉诸学生的直观感受 ，借以识别各种不同的几何图形及其关系 。反映几何直观的相关内容 ，是一切几何学的基础 ，贯穿于几何学领域（标准 中的 “图形与几何 ”）之中 。这些内容既是经验几何的中
17、心内容 ，也是推理几何的重要参照和素材 。因而 ，让中小学中的几何学 “动 ”起来 、数形结合等等 ，都是为了有效发挥几何直观的作用 ，更好地培养学生的几何直观 。从而 ，通过操作 ，知道长方形通过移动可以形成长方体 ，圆的移动形成圆柱体 ，半圆转一周可以形成球 ，矩形转一周可以成为圆柱 ，三角形转一周可以成为锥体 。同时 ，能够体会 “点动成线 ”、“线动成面 ”、“面动成体 ”等现象 ，认识一些常见的空间图形和平面图形 ，大多采用观察 、操作的方法而获得 。首先是维数的概念 。然后是认识不同几何图形的形状 （长方体 、球体 、柱体 、锥体 ，平面上的长方形 、平行四边形 、梯形 、圆 、椭
18、圆等 ）。再次 ，也要涉及立体图形的平面表示 ，分析三视图 ，以及各种图形的拼接 、密铺等直观操作活动 。同时 ，也要涉及折纸 、展开等实际操作 。在这些活动中 ，学生通过对现实空间中物体的形状 、大小及其所处方位的感知 ，对物体的视图的初步认识 、对常见平面图形的了解 ，积累丰富的几何事实 ，获得对简单几何体和平面图形的直观经验 ，进而理解现实的三维世界 ，形成初步的空间观念和一定的几何直观 。与此同时 ，通过观察 、操作等活动 ，进一步认识三角形 、平行四边形 、梯形 、长方体 、正方体等几何形体 ，利用学生周围常见的事物 ，引导学生感受和探索图形的特征 ，丰富图形与几何的活动经验 ，建立
19、初步的空间观念和几何直观 。因而 ，积累几何活动经验就成为几何教育的一个更加直接的目标和追求 。拥有丰富的几何活动经验并且善于反思的人 ，他的几何直观更有可能达到更高的水平 。在大多数情况下 ，数学的结果是 “看 ”出来的 。而不是 “证 ”出来的 ，所谓的 “看 ”是一种直接判断 ，这种直接判断是建立在长期有效的观察和思考的基础之上 。而这个 “看 ”的结果必须经过演绎推理的检验 。不仅是数学 ，在许多学科中 ，对于结果的预测和对于原因的探究 ，起步阶段依赖的都是直观 （能力 ）。（）从而 ，保护学生先天的几何直观的潜质 ，培养和不断提高学生的几何直观水平 ，就成为数学教育的一个重要的价值追
20、求 ，具有重要的理论意义 。（二 ）几何直观在课堂实践层面的意义与具体表现几何直观有助于将抽象的数学对象直观化 、显性化 ，因而 ，寻找数学对象的直观模型是有效发挥几何直观的重要环节之一正如美国数学家阿蒂亚所言 ：“在几何中 ，视觉思维占主导地位 ，而代数中有序思维占主导地位 。所以 ，几何中首先用到的是最直接的形象思维 ，用形象思维洞察 ”。这里的 “用形象思维洞察 ”的意识 、能力 ，就是几何直观 。借助于恰当的图形 、几何模型进行解释 ，能够启迪思路 ，帮助学生理解和接受抽象的内容和方法 ，而抽象观念 、形式化语言的直观背景和几何形象 ，都为学生创造了一个主动思考的机会和揭示经验的策略
21、，使学生从洞察和想象的内部源泉入手 ，通过自主探索 、发现和再创造 ，经历反思性循环 ，体验和感受数学发现的过程 ，进而从非形式化的 、算法的 、直觉的相互作用与矛盾中 ，形成良好的数学观 。例如 ，在统计与概率的教学中 ，借助恰当的几何直观 ，可以帮助学生理解数据分析观念 、感悟随机意识 。某教师执教的小学 “认识平均数 ”（第一课时 ）的课堂教学中 ，有这样的片段 。第二场 比 赛 双方参赛人数不同 ，名 男生 ，名女生 （教师出示课件 ，显示如图、图所示的投篮结果 ）。第一组第二组 张王李赵刘周田高徐图 图 师 ：哪位男生投得最多 ？ 哪位女生投得最少 ？（王姓男生最多 ；田姓女生最少
22、。）师 ：谁投得最多 ？ 谁投得最少 ？ （徐姓女生最多 ，田姓女生最少 。）师 ：如果名男生是一个代表队 ，名女生是一个代表队 ，哪一队能赢呢 ？ 怎样评判呢 ？ （学生独立思考 ，小组讨论 ，引出平均数的知识 。）师 ：为什么 ？（学生展开激烈的争论 ，有的认为男生队赢 ，因为第一组投中的总数多 。）师 ：大家同意这种观点吗 ？生 ：第一组人数多 ，比总数对女生队不公平 。师 ：不公平在哪里 ？生 ：人多自然投球就多 。师 ：大家同意吗 ？ 有没有更好的办法 ？生 ：比最多的 ，女生队徐姓队员投了个 ，男生队最多只投了个 ，所以女生赢 。师 ：同意吗 ？ 公平吗 ？（一番讨论后得出 ：用每
23、组中平均每人投中的个数来比较 ，才是公平合理的 。）师 ：刚才同学们都赞同用 “用每组中平均每人投中的个数 ”来比较 ，请大家把学具中的圆片拿出来 ，按照统计图的方式摆好 （一个圆片代表投中了一个球 ），左边同学摆出男生队的 ，右边同学摆出女生队的 。师 ：如何移动你手中的圆片 ，让每队中的每个人都同样多 ？（学生很快将每组中的多的补到少的上去 ，男队每个都变成了个 ，而女队每个都变成了个 。）师 ：这里 “个 ”是男队中某位队员实际投中的成绩吗 ？ 它代表什么含义 ？在上面的案例中 ，借助替代物直观 “篮球图片 ”（一个 “篮球图片 ”代表投中了一次 ），学生很快理解 “人数不同比平均数更公
24、平 ”，而采取 “移多补少 ”的策略 、通过移动实在的 “篮球图片 ”理解平均数 ，确实起到理想效果 ，即帮助学生从实际操作中体会平均数的真正含义 。凭借几何直观开展的思维活动 ，可以成为创新性思维活动的开端在数学教学中 ，帮助学生凭借几何直观理解有关数学内容 ，不仅仅能够深化理解 ，而且能够培养一种思维方式 凭借简捷 、直观的载体 ，巧妙地化解相关问题 。这种思维正是创新性思维的重要成分之一 。在下文的例子中 ，借助 “双数轴 ”化解 “除以一个数等于乘以这个数的倒数 ”，就包含深刻的创新成分 ：在小学分数除法教学中 ，下面的课堂实录很好地体现几何直观帮助学生理解 “除以一个数等于乘以这个数
25、的倒数 ”的事实 。师 ：上节课我们学习了整式除法 ，那么 ，下面这个问题谁能帮老师解决呢 ？升油漆能刷的墙 ，那么 ，升油漆能刷多少平方米的墙 ？想一想该怎么列算式呢 ？ （教师板书 ）。（在教师指导下 ，学生全体齐声读题 。）生甲 ：（口述算式 ）（教师板书 。）师 （总结 ）： 总量份量一份的量师 （出示新问题 ）：升油漆能刷的墙 ，问升油漆能刷多少平方米的墙 。（全体学生读题 。）师 ：利用上面的模型 ，我们该如何画出类似于上图的示意图呢 ？当你看到这个问题的时候 ，结合我们学习过的整式除法 ，应该怎么计算呢 ？ 我们简单回顾一下上题 ，“升油漆能刷的墙 ，那么 ，升能刷多少平方米墙
26、？ ”，可以看出来 ，对应，对应，那么应该怎么列式呢 ？（教师在学生中巡回 ，发现两种典型的画法 ，将其抄在黑板上 。）在这里 ，具有对应关系的两个射线式的数轴 ，就是帮助学生建立的有力工具和重要载体 ，而学生针对的发现竟然还可以通过图得到 ，即 ，将一升油漆看做一个长方形 ，将其均分成三份 ，其中一份是三分之一 。将每个三分之一的小长方形均分成八份 ，取其中的五份 ，三个五份就是最终的结果 ，即份 。这里的每份是八分之一 ，这正是几何直观的妙用 ！个，即图 事实上 ，几何直观的作用 ，一方面在于它对于数学认识活动有启动作用 ，另一方面则在于 ，直观直感的材料对于深化数学认识活动具有独特作用
27、。因而 ，培养学生的几何直观也是认识论问题 ，是学生认知的重要基础 。数学文化中 的 “借助几何直观进行思考 ”的典型案例 ，有助于发展学生的几何直观在数学发展历程中 ，对于数学中的很多问题的发现与解决 ，数学家的灵感往往发端于几何直观 。数学家总是力求把他们研究的问题尽量变成可借助于图形直观加以分析解决的问题 ，使直观变成数学发现的向导 。因而 ，借助几何直观进行思考 ，已经成为一种很重要的研究策略 ，在科学发现过程中起着不可替代的作用 。数学发展的历程表明 ，越是高度抽象的数学内容 ，往往越需要形象直观的模型作为其解释和支撑 ，即使是推理几何的功臣欧几里得 ，在进行几何学的论述过程中仍然依
28、赖了头脑中的图形的直观 。正如笛卡儿所确认的 “起始原理本身则仅仅通过直观而得知 ”。正所谓 “物极必反 ”越是抽象的数学对象 ，其数学本质越有可能用简捷而直观的图形来表达 。而学生作为一个个体 ，其数学学习历程与人类的数学发展历程 ，在某种程度上具有一定的同构性 、相似性 。在数学教学中 ，借助恰当的图形 、直观的模型 ，更有利于揭示数学对象的性质和关系 ，使思维更容易转向更高级 、更抽象的空间形式 。使学生体验数学创造性的工作历程 ，激发学生的创造激情 ，有利于形成良好的思维品质 。当然 ，无论是数学家的研究 ，还是学生的数学学习 ，直观本身不是目的 ，而是手段 。对于学生的数学学习而言
29、，直观是为了形成学生的生动表象并借以形成概念 、发展规律 ，促进抽象思维的发展 。总之 ，几何直观是影响中小学生数学发展的重要因素之一 ，培养和发展学生的几何直观 ，是数学课程 “图形与几何 ”领域的核心目标之一 。而培养和发展学生的几何直观 ，需要依托数学课程的每个领域 ，不仅仅是 “图形与几何 ”领域的任务 。同时 ，有效的培养工作必须依托具体的数学课程教学内容 ，落实在课程内容之中 、课堂教学细节之中 。为此 ，教师具有培养学生几何直观的自觉意识是重要的 ，而将几何直观的培养自始至终落实在数学教学的每个环节 ，是更为重要的 。这种工作以保护学生先天的几何直观的潜质作为起点 ，以有效提升学
30、生的几何直观水平作为终点 ，最终形成针对几何的敏锐洞察力和深厚的数学素养 。参考文献 ：中华人民共和国教育部普通高中数学课程标准（实验 ），北京 ：人民教育出版社 ， 克莱因 古今数学思想（第四册 ） 上海 ：上海科技出版社 ，：徐利治谈谈我的一些数学治学经验数学通报 ，（）：中华人民共和国教育部义务教育数学课程标准（年版） 北京：北京师范大学出版社 ，周治金 ，赵晓川 ，刘昌直觉研究述评心理科学进展 ，（）：雅克 阿达玛数学领域中的发明心理学陈植荫 ，肖奚安 ，译 南京 ：江苏教育出版社 ，：（序 ）康德纯粹理性批判邓晓芒，译北京：人民出版社 ，：史宁中数学思想概论图形与图形关系的抽象长春：东北师范大学出版社 ，阿蒂亚 数学的统一性袁向东，译大连 ：大连理工大学出版社 ，：笛卡儿探求真理的指导原则管震湖，译 北京 ：商务印书馆 ，：（责任编辑 ：李冰 ） ， （ ， ， ， ，）： ， ， ， ， ， ， ， ， ， ： ；
