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理解质性研究———基于历史和比较的视角.doc

1、理解质性研究基于历史和比较的视角2016-09-29 质性研究 质性研究文章来源:民族教育研究 2016 年第 4 期第 27 卷 作者:王富伟摘要 质性研究方法与教育研究有着天然的亲和性。但学界对于什么是质性研究,它具有什么基本特征,应用时遵循什么基本解释逻辑等问题并没有形成恰当理解。利用“制度化”概念,本文对质性研究的历史进行了分析,并将其与定量研究进行了横向比较,在此基础上将质性研究界定为: 研究者在对自身参与保持反思之下对特定情境进行系统的意义探究,并指出它具有多样性,重视情境、研究关系和意义探寻,以及遵循个案式解释逻辑的基本特征。本文认为具备这样特征的质性研究将有助于探究教育事实,促

2、进对教育变革意义的正确认识和理解。关键词 质性研究; 制度化; 个案式解释一、问题的提出质性研究方法与教育研究有着天然的亲和性。这不仅仅是指众多教育研究者偏好采用质性研究方法,乃至其中的一些杰出者对这一方法的贡献超出教育学界进而扩大影响至社会科学界; 也不仅是指教育一线实践者往往利用这一方法进行研究,并对实践问题进行反思和改进; 而且更是指两者在精神气质上具有内在的契合性,当教育过程不只强调技术和技巧,而是更为注重情感和价值,质性研究过程也强调价值涉入和道德意向; 而教育对具体情境的依赖、对个体价值和主体关系的关注,也与质性研究对情境性的强调、对个体和研究者参与影响的关注高度契合。总之,两者都

3、对从业者的综合实践影响技术的、情感的和道德的 持有深刻的反思。 1因此,质性研究方法吸引着大批的教育研究者。但在教育研究领域对质性研究方法的理解和应用显得如此混乱和失范。什么是质性研究? 它具有什么基本特征? 应用时遵循什么基本解释逻辑? 对这些问题都没有形成共识性的理解。但本文的主旨并不在于分析这种混乱产生的原因,而是要为澄清混乱做些努力; 努力的重点也并不在于教育研究这一方面,而是着重从质性研究自身出发。作为社会科学中的两大研究取向之一,与有着较为统一研究范式的定量研究相比,质性研究却是一个较为繁杂的领域。质性研究者从来没有像现在一样拥有那么多的研究范式、研究策略和分析方法可资利用,以致如

4、去假定质性研究者分享着一致的界定甚至将会是一个错误。 2( P.1- 32) 这一状况的形成主要是基于质性研究的多样性历史进程,其中包含着不同的研究传统和多学科的参与,因此如果想要对质性研究形成特定的理解,那么追本溯源,了解它的历史将会是一个有效的路径。同时,质性研究是和定量研究相比而言的,从两者比较的角度,也将会有利于理解质性研究的特质。接下来,本文将分别从历史和比较的角度来对质性研究进行介绍,并在此基础上讨论质性研究的界定和特征。二、质性研究的历史分期为了勾勒出一条简明的主线,以往研究一般都会对质性研究的历史进行分期,如维迪奇和林曼的六阶段划分、 3(P.37 -84)西尔的三时期划分 4

5、(P.99-113)和邓津的八阶段划分 5(P.311-318)等。本文也将采用历史分期方法,但与他们强调具体议题和不同范式等实质内容的演变不同,我将从研究中借用“制度化”这一概念,将质性研究作为一个制度领域,从整体上去把握该领域的整合和分化。所谓制度化,是指某项实践活动取得类似深层规则地位的过程和状态。从过程角度,制度化可以分解为两个阶段,一是一项社会实践活动的产生,二是这项实践成为人们理所当然的共识的过程,即狭义的制度化过程; 从状态角度,制度化包括实现(achieved ) 、失败 (failed ) 和未竟(unfinished) 三种状态,而无论在那种状态之下,都有可能发生再制度化,

6、从而使制度化具有循环往复的特征。 6下面我将结合这两个角度对质性研究的历史进行分析。1 起源( 20 世纪 50 年代以前)质性研究的产生与人类学、社会学与心理学等学科的兴起与发展密切关联。现代人类学兴起于 20 世纪初,标志之一是马林诺斯基( Malinowski) 于 1910 年代在南太平洋的特里布罗恩德岛( Trobriand) 上所做的研究。 7.(P.1-448)马林诺斯基对该岛的原始部落进行了长期的实地调查,细致而全面地描述了它的地方文化,以此确立了人类学的基本研究方法民族志的典范。民族志研究意味着从整体上对一个具有明确时空边界的异民族地区的社会结构和文化进行描述和解释,突出特征

7、是整体主义、实地调查和关注“他者”。最初它是被人类学家用来研究前工业社会,但后来被扩展至对现代社会的研究,被称之为一种质性研究方法,有时甚至等同于质性研究。质性研究的另一个重要起源是社会学的芝加哥学派。20 世纪 20 年代至50 年代,以帕克(Park,R.E.) 为领导的芝加哥学派关注城市社区问题,包括族群流动、种族紧张、移民和同化、郊区化、贫民窟、黑帮和有组织的犯罪等问题。他们将城市视为人类生活的“实验室”,主张利用民族志在城市生活的“自然情境”中进行研究,这就将民族志用于对现代社会的研究,而城市中的非白人基督教徒成为现代城市中的“他者”,研究的目的在于提升他们的生活和帮助他们融入主流社

8、会。在这类研究中,“观察”、尤其是“参与观察”成为方法上的关键特征。以怀特( WWhyte) 的街角社会为典范,他在对波士顿北区的一个意大利移民社区进行研究时,是同时作为一名研究者和研究对象“帮伙”中的一名成员而存在的,也即他既作为该社区的一个外部观察者又作为一个内部参与者展开的研究。 8(P.1-503) 这一方面显示了质性研究的一个优势,即深入情境中获取经验资料; 但另一方面也使研究者的介入边界和资料获取的客观性成为持续争议的问题。2 制度化( 20 世纪 50 年代至 20 世纪 80 年代中期)访谈( interview) 是质性研究基本的资料收集方法之一,但在二战之前并没有专门的“质

9、性访谈”说法。二战之前访谈被视为与自填问卷、人口普查员的明细表并列使用的研究工具,只是具有松散的结构; 但只是在二战之后,随着含有抽样的大规模统计调查( survey) 的发展, “结构性访谈”作为一种独立的访谈类型开始出现,它满足了统计调查分析对标准化信息和雇佣访谈员的需要; 而那些非结构性或非正式性的访谈则被称为 “质性访谈”,即民族志调查中的“带有目的的谈话”,由此形成了贯穿二战后方法论思考中质性研究和定量研究二元化分的根源。但两种研究取向分立的一个结果却是,质性访谈乃至质性研究被认为缺乏客观性与科学性,质性研究者被边缘化,质性研究由此也很难有经费资助。为了应对这种挑战,质性研究开始走向

10、专业化和科学化,乃至在 20 世纪 60 年代形成了质性研究与定量研究两大对立阵营。贝克( Beck) 是这方面的先锋,他基于实在论( realism) ,主张质性研究应该像定量研究那样具有严格性,强调通过多重资料来确保调查的真实性,通过非介入性或非直接性观察来尽量避免研究者所引起的反应,通过反例来改进推论的合理性。 9格拉瑟和施特劳斯( Glaser Strauss) 所提倡的扎根理论更是将这种对科学性的追求推上了巅峰。所谓扎根理论是指一套逻辑一致的“发现”理论的资料收集和分析程序,是一种系统地进行质性研究的方法。 10(P.1-262)二者共同论证了质性研究作为一种科学研究类型的合法性,促

11、成了质性研究的制度化。但制度化并不意味着一致性,恰恰相反,这一时期的质性研究呈现出了更加多样化的特征。在社会学领域,与前二者一样都深受芝加哥学派的影响,出现了所谓的微观主义社会学( microsociologies) ,包括符号互动论、拟剧论、常人方法学和谈话分析等。这类社会学基于观念论( idealism) ,否认“社会实体”的存在,认为所谓社会是行动者在互动中通过符号建构出来的,因此需要强调行动的主观意义和情境性。同时,这类研究也强调方法上的严谨性,强调其研究是经验的、科学的和可观察的,这又恰与实证主义认识论取向的定量研究相一致,即旨在追求对社会现实的权威解读。但在人类学领域,兴起了以格尔

12、茨( Geertz)的“深描说”为代表的解释人类学。遵从韦伯的理解社会学传统,格尔茨将文化界定为人们生活于其中的意义之网,而研究就在于从当地人的视角对其文化进行详实描述和解释。格尔茨持有的是兼具实在论和观念论的二元论,将社会现象视为当地人建构出来的文本知识,而人类学的解释是基于当地人解释的“解释之解释”。 11(P.3-39)从 20 世纪 50 年代开始,教育研究领域则出现了与人类学相结合的教育人类学,以斯宾德勒夫妇( George and Louise Spindler) 和沃尔科特( H Wolcott) 等人为代表,他们主张利用民族志方法进行教育研究,并创办了城市生活与文化( 后改名为

13、当代民族志期刊) 和人类学与教育季刊等质性研究杂志。与此同时,教育社会学也开始兴起,至 20 世纪六七十年代形成了以参与观察为主要方法特征的新教育社会学,并产生了诸如哈格里夫斯( Hargreaves,D. )的中学的社会关系 和威利斯的 ( Willis,P.)学会劳动等一批教育实地研究的经典之作。 12,13自此之后,教育学的质性研究一发不可收,逐渐成为该领域的一股重要力量。超越学科界限,在这一时期对质性研究产生影响的还包括女性主义、现象学、批判理论、结构主义等理论范式与视角,它们与前面介绍的扎根理论、常人方法学、解释人类学等一起构成了质性研究这一阶段的多样性繁荣。那么,拥有如此繁多的多学

14、科参与和多理论流派的质性研究是在什么意义上被制度化为一种研究类型呢? 从以上简要的制度化历程来看,主要是基于研究参与的方式,即无论哪种质性研究,都是通过实地调查或进入自然情境进行研究,注重探寻研究对象的意义赋予。具体而言,主要体现在运用访谈和参与观察这两种研究技术,而作为起源时之重要特征的整体主义却不再为所有流派所信奉。但这并不妨碍基于此方式所完成的研究,同样被认为具有系统的资料支撑和严谨的逻辑推理,因此也被承认为一种合理适当的知识生产方式。3 去制度化和再制度化( 20 世纪 80 年代中期以后)然而上世纪 80 年代中后期一批像人类学作为文化批评、写文化和工作与生活等著作的发表,则显示质性

15、研究遭遇了深刻的质疑。 14,15,16受建构主义的知识建构论和后现代主义的真理相对论的影响,质性研究陷入一个面临三重危机的境地。第一是表述危机。当所有知识被认为是一种社会建构,民族志研究报告本身也被认为是作者创造的一种特殊说法,那种质性研究者能直接扑捉鲜活经验的假定也就成了问题,文本与经验之间的直接连接变得不可信,质性研究的表述不再具有客观性。质性研究中研究者与被研究者之间的关系也被认为含有权力因素,质性研究中的伦理问题特别凸现出来。第二是合法性危机。当质性研究的表述不再具有客观性,那么如何评估一项质性研究的质量?传统的假定标准诸如信度、效度和普遍性等都成了问题,它们已在后实证主义、建构主义

16、和女性主义等理论范式下被重新理论化。温和的质性研究者试图对这些标准进行改进,而激进者则完全放弃了这些标准,这就使得质性研究的评价本身成为问题。前两个危机共同促成了第三个危机,即实践危机。如果“社会”在质性研究中只是一个文本,那么如何才能借助质性研究对世界进行改进? 这些危机促使质性研究作为一种合理适当的研究类型的认识不再理所当然,质性研究进入去制度化的时期。面对这些危机,质性研究者进行了新的尝试,试图重新界定质性研究或制定新的评价标准。一些尝试直接面对后现代主义的挑战,试图在后现代主义的语境中使那些危机合理化。例如,一些“后实验探究”在质性研究的写作上进行了创新,尝试使用了文学的、诗的、自我民

17、族志的和多重声音的等表述方式,这些表述打破了社会科学与人文学科之间的界限,旨在“唤起”读者的经验想象而不再是“再现”研究的社会事实。 17(P.71-83)另一些尝试则并不认可后现代主义的主张,而是试图面对挑战在既有传统下进行整合。概括而言,除了在访谈和参与观察等研究方式上仍具有标识性之外,质性研究总体上越来强调对现实进行改造的直接影响。质性研究者不再纠缠于能否产生“客观知识”或“普遍规律”的问题,而是视其方法本身为一种价值诉求,在参与研究对象的生活情境中或与研究对象的互动中,通过研究引发研究对象对于自身不利处境的警醒,进而采取行动进行改变。因此质性研究变得更为关注个体、少数人群或弱势群体,追

18、求社会正义,某种程度上成为了一种具有“解放”意蕴的事业。 2(P.24) 这种趋势并不一定为所有质性研究者所认可,但却和教育诉求越来越具有契合性。作为介于人文学科和社会科学之间的一门学科,教育学“具有很强的实践性和导向性。教育的目的就是按照一定的价值取向培养人,造就人,成全人, 教育研究不能只是停留在追求事实本身和客观的层面,还需关注教育活动中人的情感、态度和价值观及其对教育行为的影响”。因此,质性研究方法越来越被教育学所采纳,教育质性研究也越来越成为质性研究领域的主导力量之一。三、质性研究与定量研究的比较从以上对其历史的简要分析来看,质性研究并非有着单一范式,而是由多种理论范式和研究实践所构

19、成,且一些特征也只是历史中所形成的;但尽管有着这样的多样性,在其中仍能归纳出一些共同属性,以致它们能被统一划归在“质性研究”这面大旗之下。同样,从以上的历史分析中也可得知,质性研究是在与定量研究的区分中制度化的。那么,这种区分主要包括哪些方面?关于两者的比较,几乎任何涉及质性研究的方法著作都会有专门论述,例如邓津和林肯主编的质性研究手册、 2(P.10-12)伯格所著的 社会科学中的质性研究、 18(P.2-4)斯科特和格纳合著的做质性研究 : 设计、方法和技术 19(P.9-11) 等;国内陈向明的著作质的研究与社会科学研究和风笑天的著作社会学研究方法, 20(P.12-13)更是综合之前研

20、究,从哲学基础到理论范式到具体技术都进行了详细的介绍。因此,本文不再进行细节论述,但出于界定之需要,将从“中立”角度对它们之间最基本的差异进行分析。1 呈现社会现象的侧重点不同。定量研究呈现的是社会世界可以计算或测量的特征,例如年龄、学历和收入及其它们之间的数量关系等; 而质性研究呈现的则是那些可被书写、言说、拍摄和解释但不易直接测量和计算的事物,例如气味、氛围、意义和情境性等。2 接近社会现象的方式不同。定量研究主要采用自填问卷、结构性访谈和量表等技术,以便对所收集的资料进行标准化分析; 而质性研究则主要采用非结构性访谈、参与观察和实物分析等技术,以在自然情境中理解行动和结构的意义。3 分析

21、社会现象的技术不同。定量研究对资料的描述多采用频次、频率和系数等数值,以求对资料进行简化,例如代表集中趋势的众值、中位值和均值等,代表离散趋势的标准差和四分互差等,代表变量关系的百分比等; 对资料的解释则力求采用详析模式,即通过控制第三变量的影响来解释两个变量之间的关系,控制的手段既可以是统计控制也可以是实验控制。质性研究对资料的描述则力求全面而深入,会采用民族志方式来呈现,而对研究问题的解释就融入在这种整体呈现之中,因果机制体现在情境性和行动者的意义关联之中。4 解释社会现象的逻辑不同。基于以上特征,定量研究采取通则式解释逻辑,利用统计手段去揭示少量的、较为普遍的变量关系; 而质性研究则采取

22、个案式解释逻辑,通过详尽而深入的叙述,去呈现特定情境中的关系和意义。定量研究试图发现具有一定普适性的社会规律,而质性研究则试图理解具体情境的意义。这并不是说质性研究不会发现规律,而是说规律是情境定义的,需要从参与主体的视角来理解,它的推广有赖于再情境化。从这个角度来看,质性研究方法更适宜教育实践的探究。正如范梅南所言: “教育学的本质就在一个具体情境的实际时机中自然表现出来”, 21(P.63)“在具体的情境中与孩子相处才是教育学的精髓”, 21(P.60)“教育学的行动和反思就在于不断地识别对于某个具体的孩子或一群孩子来说什么是好的、恰当的,什么是不好的、不恰当的。换句话说,教育生活是一个不

23、断地进行阐释性思考和行动的实践”。 21(P.81)运用质性研究方法,将更有助于探究具体教育情境对于身处其中的教育者和受教育者到底意味着什么,如何做才能变得更好。这也是教育领域的质性研究能对这一方法本身产生重要影响力的原因之一。四、质性研究的界定与特征通过以上的纵向历史分析和横向类别比较,我们对质性研究已经有了较为详实的理解,下面我们将对其给出明确的定义,并在此基础上总结其特征。1 定义先来看中英文世界中两个较为典范的定义:质的研究是以研究者本人作为研究工具,在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究,使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理

24、解的一种活动。质性研究是一项在世界中定位观察者的情境性活动,由一系列使世界变得可见的解释性的、实质性的实践所构成。这些实践转换了世界,将世界转换成为一系列的表现,包括田野笔记、访谈、对话、相片、记录和自我备忘录。在这个层次上,质性研究涉及一种解释性的、自然主义的接近世界的方式。这意味着质性研究者在自然情境中研究事情,尝试用人们所赋予的意义来理解或解释现象。 2(P.3)我们看到,两个定义都试图对“质性研究”进行起码的类属界定,结合一些基本要素归纳出了质性研究的基本属性,如研究者的参与性,观察的情境性,对意义的强调等,这些属性相对于定量研究而言较为清晰,且为大部分历史上出现的研究范式所共有,所以

25、这两个定义也广为接受。在此基础上,我们给出一个更为简洁的定义: 即“质性研究是指研究者在对自身参与保持反思之下对特定情境进行系统地意义探究”。这一定义并不是要对概念进行重新界定,也不是力图全面涵盖相关要素,而是着重指出比较之下的基本特征。下面我们将在此定义的观照下论述质性研究的基本特征,并进一步理解这一界定。2 特征(1) 多样性。质性研究的多样性不仅体现在多学科的起源上,更体现在理论范式、研究策略、研究技术的交叉混用上。理论上包括有“功能主义”,“符号互动论”、“常人方法学”和“批判理论”等; 研究策略则包括民族志研究,深描说,扎根理论,历史/比较研究和个案研究等; 而研究技术又包括多种资料

26、收集和分析方法,前者包括访谈法、观察法和实物分析等,后者则包括分析归纳法、连续比较法等。这些理论范式、研究策略和技术并非是一一对应关系,而是它们之间可以结合应用,因此造成了质性研究实践的多样性。(2) 情境性。大部分质性研究实践,都倾向于在事件发生的自然情境中进行研究。不像实验研究和统计调查研究,通过控制一些变量,来离析其他变量之间的关系,质性研究一是强调关系的自然性,当然这里并不会回避研究者所带来的干预性,恰恰相反,质性研究会对这种干预性保持着高度敏感性,并以此来洞悉事情的平常性; 二是强调情境的整体性,一般而言质性研究的分析单位并不是个体,而是具有不可分割性的群体或事件情境,在群体或情境中

27、,要素或变量处在整体关联之中,它们的意义也只有在整体中才能得到真正理解。因此质性研究强调对研究对象进行详细而又全面地呈现,很多质性研究以讲故事的方式来呈现,也正源于此。(3) 意义探寻。情境是地方性的,又依赖于当事人的建构,对情境的分析自然会强调对意义的探究。情境的意义是由身在其中的行动者所构建或是反映在行动者的主观世界中的,因此质性研究的重点就在于理解行动者对行动和事件所赋予的意义。不同的意义体系会创造出不同的感觉世界或现实世界,行动者和研究者都面临着对现实世界的界定和解释,研究者只有在充分体验和理解行动者的基础上,才能对具体情境做出恰当的解释。(4) 重研究关系。质性研究强调研究者自身作为

28、研究工具,在与被研究者的互动中达成理解,因此较为注重研究者与被研究者之间的关系。这种关系不仅指涉研究中对有效信息获得的影响,更会涉及研究内外两者之间的权力和利益关系。研究者是否参与对被研究者的权力压迫? 被研究者从研究中能获得什么收益? 对这些问题的反思和回答,将会影响研究的质量和走向,甚至使质性研究成为社会反思和解放活动中的一部分。(5) 个案式解释。以上种种特征决定了质性研究只能采取个案式的解释方式。但这并不意味着质性研究只在进行单个案研究,不过质性研究的“样本”量确实有限,这首先是受研究者作为研究工具和对情境进行“深描”的限制; 也不意味着质性研究的结论只适用于研究对象本身,不过确实也没

29、有像统计调查那样利用概率论等数理技术来追求代表性,质性研究有其自身的推论逻辑。五、结论通过以上历史分析和横向比较,我们看到,质性研究作为一种基本的社会科学研究取向,是在比较之中被建构出来的,它并不具有某种唯一的、本质的属性。在历史的演变中,它并没有形成统一的范式,甚至自身存在的合法性也一度受到质疑; 但它仍然成为了一个具有标识性的制度领域,从中我们可以发现一些共有的基本特征。此时多样性本身成为显著特征之一,而多学科起源、多种理论范式和研究技术并不妨碍在重视情境性、重研究关系和意义探寻上达成一致,也不妨碍共同遵循个案式的解释逻辑。这种多样性和相同性并存的特征反而会成为质性研究的一种优势,使得同一

30、领域的学习和研究拥有更多的选择自由。当前中国社会处在剧烈的变革时代,教育改革的新理念和新措施更是层出不穷。但这些新理念到底意味着什么? 新措施的实效如何? 理念的社会基础是什么? 措施发生效果的机制是什么?具备什么样的非预期后果? 这些问题,在复杂性和不确定性日益增长、个体价值日益凸显和地方分化日益严重的教育情境之下,并不能轻易得到解答。而具有以上特征的质性研究,特别有助于对这些问题的探究和改善。“工欲善其事,必先利其器”,作为一种探究实践的有力工具,质性研究应该被用来深入认识和正确理解教育变革的现实基础和实质意义,从而在坚实的基础上推进变革,改善现实。参考文献1 陈向明范式探索:实践反思的教

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