1、,第十章学生的心理差异与因材施教,第一节,差异心理学概述,智能差异与因材施教,第三节,认知差异与因材施教,第四节,人格差异与因材施教,第二节,四,一,二,三,第一节 差异心理学概述,意义,概念,差异心理学研究的范围,差异心理学的形成和发展,意义,教育要服务于一定社会的经济发展，同时又受经济发展的制约。农业经济背景下的教育从某种意义上说是一种“差异教育”，只培养少数同志人才。工业经济背景下的教育是一种“标准化”的教育，以批量生产标准件的方式“批量”培养标准人才，知识经济以不断创新的知识为经济发展的基础，这种经济需要人人都有创造力，当然更需要高层次的创新人才。强调标准就会在一定程度上束缚创造力，要
2、培养创造人才，就得让真有不同水平、不同特点、不同发展方向的学生都能得到充分发展，这就必须研究人的心理差异。从人类自身发展看，人类的自身发展经历了自然发展阶段、约束发展阶段、片面发展阶段而正在走向和谐发展阶段。,概念,个别差异：心理的个别差异就是人的心理的个体差 异，亦即一个人在其先天素质的基础上，通过后天的实 践所形成而又不同于他人的心理特点，简言之：个体心 理的差别性。,差异心理学：研究个体间与群体间行为或心理特质的差异及其根源和性质，研究不同的变量对于不同的个体或群体的不同影响作用的学科，它的特色方法是对不同生物条件和环境条件下的个体或群体作比较分析。广义的心理差异包括群体心理差异和个体心
3、理差异、年龄心理差异、民族心理差异、宗教心理差异、性别心理差异、个性心理差龄。年龄：发心研究；个性：性别心理普教研究；其余为社会心理学研究内容。狭义：专指个体在稳定的心理特征方面的差异,差异心理学研究的范围,（一）群体心理差异：年龄、民族、宗教、性别 （二）个体心理差异：个性心理差异,1、智力的个别差异,2、人格的个别差异人格类型人格特质态度与价值观测量与因材施教,水平差异：超常、中常、低常,结构差异：智力类型、认知风格、学习方式,表现早晚：测量与因材施教,（三）教育心理学对差异心理学的研究,差异心理学的形成和发展,1、实验心理学早期开拓者的研究（1）韦伯、费希纳、赫尔姆霍兹：个体差异（2）冯
4、特：将古希腊的气质四类型说概括为一个二维系统,（一）早期开拓者的研究,（1）达尔文的变异适应说：达尔文的进化论有个见解，认为在一物体内的个体之间存在着广泛的变异（即个体差异），其中一部分恰好由于其自身具有的变异而更能适应环境的个体将有更多的生存机会，从而把这种适应性特征遗传给后代，而遗传一方面使后代继承某种特性，另一方面又在后代中造成广泛的个体差异，于是适者生存而遗传，而继承与变异，又使适者生存，这种构成了一个自然选择的过程，物种就在其中进化。,2、达尔文进化论的影响和高尔顿的奠基作用,遗传与环境的作用定量分析的研究方法智力或人格遗传力的研究，杰出才能的家庭遗传性的研究与哲学划清了界限引进和开
5、发了统计方法常态分布引发了差异性质的研究提出相关概念，皮尔逊提炼出积差相关心理测验观念的首创者感觉能力的差异函数关系的检验，未成功,（2）高尔顿的研究 奠基者,（二）比纳的贡献,1、与亨利合著个体心理学，批评高尔顿偏于 感觉的努力，主张测量人的更为复杂的心理机能，并首次分析了差异心理学的目标、范围和方法。两大问题：（1）研究心理过程方面的个体差异的性质与程度（2）发现个体内部心理过程的相关关系2、与西蒙合作，编制了世界上第一个智力量表上述工作对差异心理学的形成做出了两大贡献：（1）实现了高尔顿未竟的测量个体间能力差异的愿望（2）与应用相联系：如第二次世界大战,（三）相关学科的影响,1、孟德尔遗
6、传学院导致了数量遗传学和行为 遗传学的形成，这些为研究遗传与环境的作用提供 了新方法。2、心理测量学成为差异心理学的基础学科（1）人格心理学变成了个体差异心理学的一大 板块（2）因素分析技术成了理论建构的新方法3、认知心理学引发了对认知活动中个体差异 的研究4、神经心理学引发了神经组织正常变异,（四）斯腾的研究,1、出版个体差异心理学，论述学科性 质、问题与方法，指出差异心理学的两大领域和 三大基本问题。两大领域：个体差异与群体差异。三大问题 中有两大问题是比纳未提及的：（1）差异的影响因素(2)差异的表现2、修订、扩充个体差异心理学3、改名差异心理学的方法论基础,（五）发展趋势,局限：应用研
7、究不够因材施教、量才用人1、传统的因材施教属于经验型的，缺乏与差异 心理学的紧密结合2、个别化教学的探索尚处于个别尝试，缺乏建立 在差异心理学基础上的系统研究趋势：向操作层面技术层面发展1、以系统理论为指导、以差异心理学为基础的个 别化教学设计的研究2、重视认知差异的研究和应用3、重视个别化教学技术具体操作的研究4、重视计算机辅助教学和网络教学的研究,四,一,二,三,第二节 智力差异与因材施教,智力水平的差异,智力结构的差异,智力测验,适应智力差异的个别化教学,智能是智力和能力的合称，智能差异指智力的差异 和特殊能力的差异，我们主要讨论智力的差异。,（一）智力发展的常态分布曲线,25,25,1
8、6.1 %,智力的常态分布,一、智力水平的差异（量的差异）,%,%,（二）智力的等级分布,二、智力结构差异（质的差异）,（一）智力类型的差异,（1）分析型、综合型、分析-综合型根据知觉过程中的特点而划分的类型 （2）视觉型、听觉型、动觉型、混合型根据记忆过程中某一种感知系统记忆效果 好而划分的类型 （3）艺术型、思维型、中间型根据高级神经活动中两种信号系统谁占优势而划分的。,（二）智力优异表现的早晚,早慧 大器晚成,（二）智力品质的差异1感知观察的品质2、记忆的品质敏捷性持久性精确性准备性3、思维的品质（1）敏捷性与灵活性（2）深度与广度（3）独立性与批判性,三、智力测验,（一）智力测验的产生
9、和发展1、产生：1904年，法国教育部组织一个委员会专门 研究公立学校中低能班的管理办法，诊断异常儿童 智力的新方法，史称比西量表2、发展：（1）高尔顿和生理计量法（2）比奈和智力年龄1905 比西量表 以通过题目数衡量智力1908 修订 首次采用智力年龄（3）推孟和比率智商1916年，推孟修订的斯坦福比奈量表第一次采用 智力商数表示智力发展的相对水平。比率智商的计算公式：智商（IQ）=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）x100,（4）韦克斯勒与离差智商（注意了量和质的结合）,（5）皮亚杰（J.Piaget）与认知发展测验,量和质的进一步结合 普通心理发展量表 皮亚杰任务成套测验 成套守恒概念
10、评估 认知诊断成套测验,（6）斯腾伯格与智力三元论斯腾伯格主张，人类智力是相互连接的三边关系组合的智力统合体，各边可视为智力的三种成分，各边长度因人而异，从而形成智力的个别差异，三种智力成分为：组合性智力：个体在问题情境中，运用知识分析资料，经思考、判断、推理达到问题解决的能力；经验性智力：个体运用既有经验处理新问题时，统合不同观念而形成的顿悟或创造力；实用性智力：个体在日常生活中，运用学得的知识经验处理日常事务的能力。传统的智力测验测量的只是组合性智力，为适应新的智力理论，新的智力测验正在探索中。,1、团体智力测验（1）陆军甲种和乙种测验（2）多水平团体智力测验 （3）瑞文测验 （4）中小学
11、生智力筛选测验（5）长鞍团体智力测验 2、个别智力测验（1）比内量表（2）韦氏量表,（二）智力测量的种类,3、婴幼儿智能测验（1）格塞尔发展量表 该量表主要诊断4个方面的能力：动作能、应物能、 言语能、应人能。,发展商数,成熟年龄,实验年龄,100,（为同类量表的效标）,（2）丹佛发展筛选测验 简称DDSTDDST的检查对象为出生到6岁的婴幼儿。DDST有105个项目， 分别测查以下4种能力：应人能(小儿对周围人们应答能力和 料理自己生活的能力)，细动作应物能(小儿看的能力，用 手摘物和画图的能力)，言语能(婴幼儿听和理解语言的能力)， 粗动作能(婴幼儿坐、行走和跳跃的能力)。,（3）新生儿行
12、为评定表 布雷泽尔顿 出生第一天到满月为止,（4）贝利婴儿发展量表贝利于1933年发表，年龄范围为230个月的婴幼儿，被认 为是最好的婴儿测验，其信度和效度均较高。,4周-36月,（1）吉尔福德智力结构测验：主要测量发散思维。词语流畅性 观念流畅性 联想流畅性,4、创造力测验,图 吉尔福德智力结构模型中的发散思维块,（2）托兰斯创造思维测验流畅性灵活性独创性精确性,（3）威廉斯创造力测验包括三个分测验：发散思维测验、创造性倾向测验威廉斯量表,1、分层教学（着眼于水平） 2、分类教学（着眼于特点） 3、分组教学 4、层类结合教学分层分类设计、小组互动互补 5、依据：三个发展档案,四、适应智力差异
13、的个别化教学,（一）改革教学组织形式,1、掌握学习布鲁姆：智力差异不过是学习速度的差异掌握学习程序：分成小目标 2、个别指示教学匹兹堡大学学习研究开发中心诊断设计个别指导的内容程序 3、个别化教学系统凯勒：课程分成许多独立的单元，为每一单元准 备相应的材料，允许学生按自己的速度前进中国：高考复读 4、合作学习 5、计算机辅助教学,（二）改革教学方式,一,二,三,第三节 认知差异与因材施教,一般认知能力的差异,专门领域知识的差异,认知风格的差异,四,认知风格测验,一、一般认知能力差异（智力）,（一）一般认知能力和学习成绩的相关程度 小学:0.6至0.7；中学:0.5至0.6；大学:0.4至0.5
14、 说明：一般认知能力是影响学习成绩的重要因素之 一，年龄越小，一般认知能力越显重要，即使到了大学 阶段，仍然是重要的因素之一。（二）一般认知能力与教学方法之间的相互作用 一般认知能力水平低：宜采用结构化的、有指导 的教学，并辅以学习策略训练。（结构化，如演绎法、讲解法）一般认知能力水平高：宜采用非结构化的、不过 多依赖指导和学习策略训练的教学。（非结构化，如：归纳法、发现法）,二、专门领域的知识上的差异,（一）专门领域的知识和学习成绩之间的总相关学生在某一个特定学科领域的过去成绩能相当准 确地预示学生在这一领域内的未来成绩。（二）专门领域的知识与教学方法之间的相互作用。 缺乏预备知识的学生适宜
15、采用演示法、讲解法、掌 握教学法，而对于具备预备性知识的学生来讲，教 师不妨使用发现式教学法或非结构化教学法。此外， 向缺乏背景知识的学生先提供背景知识，然后再进行新知识的教学，也同样对学生大有帮助。,定义：认知风格,也称认知方式，是指个人在认知活动中所偏爱的信息加工方式。包括：（一）场依存型与场独立型 （二）冲动型和沉思型 （三）具体型和抽象型,三、认知风格的差异,1、问题的提出 2、特征 场依存型：认知活动靠内部参照，独立作 出判断 场独立型：外部参照 ，从环境中获得标 准,（一）场依存型与场独立型,3、依赖教育情境的差异,（1）师生间互动的差异 不同认知方式的师生间的互动方式的一致性，不
16、 同学生反应不同，在一般情况下，一致效果好。如果 不一致，场独立型影响小，依存型影响大。（2）学生互动的差异 不同认知方式的学生间的互动（3）选择知识内容的差异 场独立：数学等自然科学场依存：文学等社会科学,（4）对强化反应的差异 场依存：反馈与强化的依赖场独立：以内在动机为主（5）读教学结构的偏好和对“社会敏感性”教学方法的偏好场独立：适应结构不严密的教学方法；场依存：喜欢有严密结构的教学,程序教学与场独立型有正相关；场独立组在启发程序和算法程序中的效果优于分支程序，场依存相反；场独立组集中识字优于场依存；个人项目运动员更倾向于场独立,4、与学习的关系：,不同的教学方法对不同的认知风格有不
17、同的影响场独立：适合于不强调“社会敏感性”的教学 方法不同风格的学生偏爱选择不同的专业场独立：自然科学、数学、机械、等强调认 知能力的专业感兴趣场依存对社会科学、儿童教育、社会工作、文秘、商业广告师生认知风格的匹配影响学业成绩场独立型教师:场独立型学生成绩优于场依存场依存型教师：无显著差异,5、对因材施教的意义:,（二）杰罗姆卡根的冲动型和反思型,场独立：空间特性 反思型时间特性沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。核心是个体在不确定的情境下对自己解答问题的正确性进行思考的程度。,1、思维的逻辑性和跳跃性； 2、整体性认知加工和分析性认知加工； 3、思维
18、的批判性和决策的果断性； 4、意识加工和无意识加工,（1）解决一般问题 冲动型思维的学生反应快，但错误多；反思型思维的学生反应慢，但错误少。 （2）解决不同层次问题 冲动型：低层次事实性信息的问题解决占优势；沉思型：高层次的问题解决占优势 （3）阅读 冲动型：善于快速阅读文章；沉思型：善于鉴别文章前后矛盾,四、认知风格测验,1、棒框测验,（1） 实验目的与材料,目的：1.掌握棒框仪的使用2.学习认知方式的测定,仪器与材料：1.棒框仪,棒框仪用于棒框测验， 是场独立性和场依存 性认识方式实验的常 用仪器。,正面图,背面图,框调解按钮 红色按钮指示刻度,棒调解按钮 黑色按钮指示刻度,（2）仪器的组
19、成与使用,（3）实验要求,实验要求框不同角度的四种实验：6度、18度、27度、40度（顺时针方向旋转的角度）。棒的角度始终不变，保持20度。每种框角度下各种8次。4种条件随机进行，棒的位置有左右各20度两种，也是随机进行。实验安排的顺序可参照下列格式进行排列。,主试按表中的实验顺序依次调节好棒的角度和框的角度。调节好后叫被试开始准备实验。被试的任务是透过观察孔，右手调节棒按钮使棒与地面垂直，时间不限，当你认为棒已调至与地面垂直时，就报告主试已调节好。主试记录下此时的误差（即黑色指针与0度的差值多少度）在这期间被试的头部不能离开观察孔，以免看到其他的参照物。一次完成后被试可休息片刻，主试调节下一
20、次实验的棒框角度，准备下一次实验。正式实验之前，可让被试练习12次，让其掌握方法。,（4）实验程序,2、图形镶嵌测验,图 镶嵌图形测验图例,（一）测验目的：旨在了解儿童、青少年、成人的认知方式，测查其属于场独立性或场依存性认知方式，为教育教学提供参考。（二）编订者：北京师范大学心理系。（三）适用范围：小学生成人均可。（四）测验构成：从复杂图形中发现简单图形，并用笔描出来。共三部分：第一部分，九题练习，第二、三部分各十题。（五）施测时间：成人12分钟、高中一年级组18分钟、初中二年级组21分钟、小学五年级组24分钟。（六）测验信效度：复本信度为0.90；与棒框测验的相关系数0.49，达极显著水平
21、。（七）评价：使用简便，但常模样本不够理想，没有全国常模。研究者需自己建立局部性的地方常模,3、认知风格测验（北师大发展所）,四,一,二,三,第四节 人格差异与因材施教,人格概述,人格类型差异,人格特质差异,人格差异与因材施教,人格既指一个人在社会情境中所特有的行为模式， 也指这些特有的行为模式对别人的影响。,一、人格概述,（一）人格的涵义,（二）人格差异,人格差异是指个人在稳定的心理特征方面的差异,（三）影响人格差异的因素1.机体的状况 2.家庭和学校的影响3.社会学习和社会规范的内化,二、人格类型差异,（一）荣格的分类外倾和内倾两种类型 （二）谢尔登的分类内脏优势型、躯体优势型、大脑优势型
22、 （三）斯普兰格的分类理论型、经济型、艺术型、社会型、权力型、宗教型 （四）大川竹二的分类 A型、B型、AB型、O型,三、人格特质差异,（一）奥尔波特的研究奥尔波特把人格特质上的差异分为共同特质和个人 特质两类。共同特质指的是同一文化形态下的群体具有的特质，它是在共同的生活方式下形成的，并普遍地存在于每一个人身上。人格的共同特质又可分为表现性特质和态度性特质。奥尔波特认为，个人特质为个人所独有，代表个人的行为倾向。只有个人特质才是真实的特质，共同特质只是为了测定复杂的人格特质而抽取出来的概念。因而，他主张人格心理学家应集中精力研究个人特质，而不是研究群体的共同特质。他认为用个人的史实记录（如日
23、记、信件、自传等）来研究人格的个人特质是最有效的方法。,（二）卡特尔的研究,卡特尔把各种人格特质分为表面特质和根源特质。 前者是外部观察到的行为反应，后者是决定外观行为 的潜在变量。卡特尔认为表面特质只能说明现象，根 源特质才是人格的本质，它是一个人人格的建筑材料， 它实际上影响一个人的人格结构。卡特尔根据根源特质制订的16种人格因素问卷 对预测职业和学业成就起了重要作用。,（三）艾森克的研究,艾森克认为人格就是一个人的性格、气质、智力和 体格的稳定的持久的组织。艾森克应用标准分析法进行人格特质的差异研究， 用统计方法对假设进行验证，得出人格特质的两个基本 维度，即情绪稳定性神经过敏性；内倾外倾。艾森克以内外倾为纬、以情绪为径，组织起基本的 32种人格特质，并且也把四种气质类型相应地表现出来，这种人格结构的二维模型为许多心理学家所接受。,EPQ剖析图,E、N关系图,四、人格差异与因材施教,（一）教师应具有学校心理学的知识 （二）在集体中形成良好的人格 （三）在活动中培养良好的人格 （四）提高学生的自我教育能力1.提高学生认知水平及道德判断和推理能力 2.自我体验的深化 3.自我控制的监督 4.进行主体内省,
