1、高校“历史教学法”技能课定位说之质疑 分类：教学研究 作者：朱 煜 字数：2842 来源： 历史教学高校版 第 10 期 关键词历史教学法，历史教学论，高等师范，课程改革 中图分类号G64 文献标识码 B 文章编号04576241(2007)10008405 长期以来，关于高校本科历史学(师范) 专业必修的“历史教学法”是一门什么性质的课程，尽管史学界、历史教育界一些人对它的认识似乎比较模糊，但大体上还是将其定位为一门教育理论课。最近，有高校同仁发表文章认为，“历史教学法” 课程之所以在高校得不到应有的重视。很多学生觉得学习这门课没用，存在理论与实践相脱节等问题，主要原因就在于课程的定位不准，
2、“历史教学法 ”应定位为一门教师职业技能课。笔者再三斟酌原文之意后，虽对作者的某些分析与设想亦颇为赞成，但对其立论的基本观点却不敢苟同。考虑到课程的定位如果在认识上出了偏差，而且这种偏差再扩散开来，有可能影响甚至中断百年来该课程(学科)的发展进程，所以，想在此把个人的愚见写出来，向持 “技能课”观点的同仁及历史教育界的前辈、时贤请教。 一、“历史教学法”技能课定位的理由不充分 所谓技能，现代汉语词典解释为：“掌握和运用专门技术的能力。” 技能课，顾名思义就是以训练学生具备某种专门技术能力的课程。就是说，它属于技术和方法类的课程，重在进行技能、技巧的训练。作为未来的教师，师范生固然需要训练相关的
3、教学技能，比如怎样导人新课，怎样把握教学语言，怎样设计板书，怎样制作与使用多媒体课件等等，但是仅仅会运用技能是不够的，还必须了解和掌握一定的教育理论，对教育教学现象与规律有一种理性的追求。“历史教学法 ”的“法” ，不能作“方法”这样的狭义理解，而主要指法则、原理、学说。中国大百科全书-教育卷对“ 历史教学法 ”的定义是：“研究历史教学的原理和方法，是分科教学法之一。”并认为：“ 历史教学法的任务是运用教育理论和方法，揭示历史教学的客观规律，以便最有效地向学生传授历史科学知识。”由此，我们不难作出判断，“历史教学法”主要是一门历史教学理论课，应当承担起传授历史学科教学原理的重任，而绝不是一门历
4、史教师职业技能课。 持“技能课”观点的同仁认为，“历史教学法” 不能定位为理论课而只能作为技能课有三点理由：第一，“历史教学法”作为理论课会与“普通教学法” 课程的内容重复，浪费教育资源；第二，由于各地、各校的教学条件和师资力量参差不齐，历史师范生的教学技能不能依赖工作后自己的摸索或老教师的“传”“ 帮”“带”，而需要在“ 历史教学法”课程上得到系统的训练；第三，将“历史教学法”定位为技能课可以提高其地位。对于这三条理由，笔者怀着交流、商榷的心态，愿意谈点自己的看法。 首先，“普通教学法”是研究各学科教学共同性的、一般规律的科学，而 “历史教学法”是研究历史学科特殊的教学过程与规律的学问，两者
5、并不重复。前者关注的是“教育( 教学)是什么”、“ 教育(教学)为什么”、“教什么” 、“怎么教” 等教育(教学)最一般的原理和规律，它不研究具体学科的教学理论与方法；而后者则以历史学科教学的规律与问题为主要研究对象，不仅仅探讨历史教材的教学方法，而是要对历史课程与教学的目的目标、教学内容、组织形式、评价设计等全面进行研究，形成比较完整的理论体系。从“普通教学法” 到历史课讲台的中间“断带”需要“ 历史教学法” 来填补。虽然“历史教学法”具有应用性和实践性的特点，或者说是一门“应用性理论 ”课程(这一点基本上为历史教育界乃至教育理论界的共识)，但是它本身并不是“教学技能”训练课，也不是对“普通
6、教学法”的简单“ 复制”，而是植根于“历史学科”的沃土之中，具有足够的“ 历史学科”教育特色的实践性理论课。这种课程旨在给历史教学实践者以理性指导，以求得理性的历史教学行为。它并不以具体实践技能或操作注意事项为主要研究对象，它是基于历史教学实验研究成果的理论形态，要回答对历史教学目标、组织、过程、方法、评价等一系列教学问题有效性的理论与实证依据。它与“普通教学法”各有分工，对培养历史教师来说不可或缺。当然，目前“ 历史教学法”确实存在简单照搬、套用“普通教学法”理论和方法的缺失，或者说有时就是 “普通教学法”的概念加上“ 历史”的实例，但这是“历史教学法”尚须深化研究与改革的问题，而不应成为怀
7、疑其价值、合理性的理由。 其次，历史师范生的教学技能毫无疑问应当在大学期间得到一定程度的系统训练，不能完全依赖参加工作后自己从头摸索，也不能只是指望老教师的“言传身教” ，但是教学技能的训练是一项庞大的“系统工程 ”，包括导课技能、结尾技能、板书技能、语言技能、提问技能、听课技能、说课技能、上课技能、评课技能、教案设计技能、教具演示技能、课件制作技能等等。这一系列技能的训练，单靠理论阐释当然元济于事，也不是“历史教学法”课程的主要任务，而是应该另设一门或几门技能课，通过“ 教学观摩”、“课例点评” 、“微格教学”、“ 试讲试教” 、“见习实习”等形式和环节来加以解决。事实上，民国时期师范院校或
8、师范科在“分科教学法”之外，就开始重视实际教学技能的训练， 20 世纪 20 年代初新学制课程标准起草委员会颁行的新学制师范学校课程标准草案规定，师范必修的科目除了“各科教学法”6 学分，还有“各科教材研究 ”6 学分，“实习”20 学分。当时的学者主张，实习试教分两部分，一在“各科教材研究 ”课中随时举行；一在 “实习”学程中进行有组织有计划的参观、参与、试教等。就是说，“各科教学法” 基本侧重学理的讲解，而教学技能的习练则主要由“各科教材研究”和“ 实习” 课程担当。现今台湾师范大学历史系本科( 学士班)课程中，既有“历史教材教法”( 历史教学法 )，也有“历史教学实习” 、 “电脑与历史
9、教学”等课程，以强化学生的历史教学专业能力。其中，“历史教学实习” 课并不是去中学的实地教学，而是在本系组织实施的实践课程，当属典型的“技能课”2。这些历史与现实的经验值得我们总结、借鉴。 再次，将“历史教学法”定位为技能课就可以提高其地位吗 ?这是一种什么样的地位呢?从文章的上下行文看，应该指的是学术地位。作者将“历史教学法” 排除在“学术范畴”之外，认为它在历史系不可能有学术地位。诚然，“历史教学法”目前是缺乏应有的学术地位，造成这种情形的原因是多方面的，最主要的有两点：其一，“历史教学法” 是一个交叉学科，它研究的是历史教学问题，其性质是“教育” ，而内容是“历史”，课程设置及师资一般都
10、在历史系，但从国家“学科分类”来说，它并不是“历史学” 一级学科下的二级学科，换句话说，“历史学”下的 8 个二级学科没有“历史教学法”。而在我国的大学，硕、博士点的建设几乎成为学科建设的中心工作或者同义语，现在是否是、或者将来可能是硕、博士点，在很大程度上决定了该学科在院系中的地位。显然，从体制上看，“历史教学法”在历史系难以成为学科建设的“ 兴奋点”。这并不是“ 历史教学法” 本身的问题，与它是否属于“学术研究”、“ 学术范畴” 无关。其二，“历史教学法”在我国从清末诞生至今，虽有发展，但进展迟缓也是实情。究其根源，还是因为长期以来未能解开一个结，即所谓“学术性”与“师范性” 的“矛盾”问
11、题。在许多人的眼里，“历史教学法”只是一门“师范性”课程，谈不上“学术性”，而对“学术性” 课程的理解则局限在历史学课程方面，这种认识现在看来是有偏差的。而且，正是由于这种认识上的偏差，导致“历史教学法” 只要稍有一丝理论色彩就会被人指责为“不实用”“ 理论脱离实践 ”，好像“历史教学法” 只能关注技术层面上的事情，由此也就使得“历史教学法”始终弱于“理论” ，像个“长不大的孩子”。如今，随着教师专业化的进程，越来越多的人逐渐认识到，“学术性” 与“师范性” 其实是统一的，包括“ 历史教学法”在内的教育类课程也应当具有“学术性 ”，教师要“从只热衷于操作技术的训练转向理论知识的充实”。当然，理
12、论总是枯燥难学的，加之许多师范生(教师) 不恰当地对它寄于 “立竿见影”式的期望，从而使“历史教学法”陷于“困顿” 。多讲一些技能技巧，也许会在短时间内受到师范生的“欢迎”，但这种“ 欢迎”并不意味着就使“历史教学法”拥有了“学术地位”，恰恰相反，只有增强它的理论性联系，而不是一味地迎合实践，才有可能逐渐确立它在大学历史学(师范) 课程体系中的地位。 二、“历史教学法”定位为技能课会带来不利影响 “历史教学法”如果定位为技能课，至少会产生以下两个方面消极的、负面的影响。 第一，不利于“历史教学法 ”学科的发展。学科(discipline)，依据辞海的定义，即指学术的分类和教学科目。从词源学的角
13、度看，学科最初的概念与知识学习有着紧密的联系。学科是现代大学的细胞，是教学的一种组织形态，它往往以课程教学作为发展的基点。即以北京师范大学历史系为例，该系以白寿彝先生的“开一门课，出一本书，成一方面专家”的设想为目标，近年来通过开设“ 史学概论”、“ 历史研究法” 、“历史教学法”、“商周史” 、“魏晋南北朝史”、“中国近代文化史”、“ 抗日战争史”、“美国史”、“西方史学史” 等 20 余门选修课，教师出版了 61 种与他们所开的课程有关的学术著作。这是教学促进科研、推动学科发展的有力佐证。 “历史教学法”作为一门课，作为一门学科，“应该有它自己的一套完整的理论体系。一百年来，无数前贤在这块
14、学术园地上不断耕耘，已经结出不少硕果。先是 1926 年何炳松翻译出版了约翰生亨利的 历史教学法，作者为美国哥伦比亚大学师范学院历史学教授，该书译介进来之后，对我国的“历史教学法” 学科产生了很大的影响。这本 历史教学法(中译本) ，厚达 452 页(不含附录 )，更重要的是，其学术起点高，全书凡 16 章，分别讨论了“历史是什么”、“ 各年级历史分配的问题” 、“目的同价值的问题”、“欧洲学校课程里面的历史”、“ 美国学校课程里面的历史”、“ 从传记的进路到历史” 、“社群的研究”、“历史教科书”、“学校的历史同历史研究法” 、“历史的考试” 等颇具理论性的问题。作者在序言里说得很清楚：“这
15、书的大部分专门讨论潜伏的原理目的在于尽力将能够使教室中的历史显出效用的各种根本条件，明白表示出来。”换言之，作者的目的是要揭示历史教学行为的理论依据，而不是简单的就事论事。其后，1932 年胡哲敷出版的历史教学法也是理论化的研究取向，如论述了“什么是历史教学法 ”、“历史的目的与教历史的目的”、“ 教材的选择与配置”、“教学法的研究”、“ 中小学历史学科与其他学科的联络” 等问题。这一时期，就连小学历史教学法的书，也是很有一点学术的味道。譬如，30 年代初朱智贤编 小学历史科教学法，开篇即说有感于约翰生历史教学法的成就，希望进一步研究：“(一) 怎样更好地利用历史学所潜伏的原理到教学上。(二)
16、 怎样使历史教学(教材教法)为更科学的研究，使教学更经济而有效力。”朱书讨论了 “历史科的价值”、“ 历史科教学的目的” 、“历史科教材的研究”、“历史教学之心理的分析”、“ 怎样使儿童自动的研究” 、“怎样指导儿童历史表演”、“历史科教学的环境和设备”等若干新颖而不乏深度的课题，加上作者专精于教育心理学，使得不少问题的阐述建立在一定的心理学基础上。1949 年以后，特别是 20 世纪 80 年代末以来，我国历史教育界在本学科研究中取得了可喜的成绩，不少高校同行出版了“历史教学论” 、“历史教育学”、“ 历史课程与教学论”等著作，但就目前的整体研究现状看，我们大约还没有能超越约翰生历史教学法的
17、水平，在儿童历史认知特点与模式等课题的研究方面，台湾学者似乎也走在我们前面了，因此，高校同仁的当务之急，应是借“历史教学法” 课程平台，深化理论研究，而不是中断理论探索，否则“历史教学法” 学科的发展更加举步维艰。 第二，不利于师范生掌握必要的历史教育教学理论。前已述及，历史师范生必须掌握一定的“历史教学法”理论，没有理论指导的教学行为是盲目的、低效的，甚至是无效的。而且，“历史教学法”与“ 普通教学法” 在培养历史教师理论素养方面“ 各司其职”，相互之间并不矛盾。事实上，一个世纪以来，经过几代学者的努力，“历史教学法” 的理论体系亦已初见端倪，并非如有人描绘的“理论研究一片空白” 。前辈学者
18、中，何炳松、顾颉刚、徐则陵、郑鹤声、胡哲敷、朱智贤、吴研因、金兆梓等许多人，在 20 世纪二三十年代都曾发表过大量关于历史教学法领域的专著或论文。近几十年，特别是“文革” 以后，人们对“历史教学法”的探索热情空前高涨，例如，北京师大张守常先生在 50 年代主讲“历史教学法”课程而积累的材料基础上，反复实践、琢磨，总结出“三性”“ 五原则”“四要素”等课程理论框架；中央教科所白月桥先生撰写的历史教学问题探讨，“不是就事论事，而是把历史教学的问题放在哲学、心理学和教学论的大范围内，由整体观察局部，居高临下地考察教学中的每个基本问题”，对历史认识问题、历史思维问题、历史知识掌握的三级水准、历史教科书
19、问题、历史习题问题等都做了较深入的理论探索；华东师范大学聂幼犁先生主攻历史学科考试与测量，“发表的中学历史能力目标及其测量技术 具体论述了历史思维能力逐级累积发展的 4 级 12 层次 36 台阶及其学科心理特征和互相联系，并设计了可操作的测量评价方法和技术”；首都师范大学赵亚夫先生对历史教育的本质、核心目标、历史教育理论建设等课题研究颇有建树，发表百余篇文章及相关专著；学界初步探索出包括历史教育目标论、历史课程论、历史教材论、历史学习论、历史教学论、历史学业评价论、历史教师论等在内的“历史教学法”的理论架构。这些研究成果理应及时被吸收到 “历史教学法”课程中来，成为师范生关注、思考一些深层次
20、历史教学问题的基础，而如果该课程从原先的在理论与实践之间的游离变为径直滑向实践(操作技术)的话，显然对师范生掌握相关理论极为不利，也传递了一个错误的信息，即学科教学理论并不重要，学习“历史教学法”似乎只要了解如何备课、如何教教材等技能技巧，如果这样，“历史教学法” 课程大约真的如赵亚夫先生所说的，不需要 54个学时，只要 10 个学时就足够了。这将是我们不愿意看到的景象。 三、“历史教学法”课程改革策略之我见 毋庸讳言，目前高校“历史教学法 ”课程发展的确陷入某种程度上的困境，人们对该课程的性质在认识上定位模糊，不恰当地过于强调它的应用性、操作性而忽略了它的理论价值；吸收教育学、心理学成果时持
21、简单的“拿来主义” ，缺少历史学科的实证基础，没有做到成果的消化与“加工”，难以引起师生的共鸣；对已有的国内外历史教学理论与研究进展反应迟钝，不能及时充实、完善课程的内容，以至多年保持“老面” 虽也标榜“改革”，但始终未见有大的起色。鉴此，笔者提出以下几点课程改革的思路。 第一，理论阐释要彰显学科特色。“历史教学法” 课程要注重阐释理论，但这个理论应具有鲜明的“学科”特色。问题是，现在的“历史教学法” 少的就是一套真正属于自己的“ 话语系统”，很多时候只是在“普通教学法”的概念、原理、命题的前面加上“历史” 二字，或者直接移植“普通教学法”的理论然后举几个历史的例子来说明，难怪教育学界和历史学
22、界对这样的“历史教学法”都感到有些失望。比如谈到历史教学的原则，就罗列 “普通教学法”的科学性原则、直观性原则、系统性原则、巩固性原则、量力性原则、突出重点的原则、理论联系实际的原则、因材施教的原则等等，表面上看无疑是正确的，但历史学科的教学是否一定遵循这几条原则?有没有其他更重要的、特殊的学科教学原则?再如，说到历史教学的方法，一般都列举讲述法、讲解法、谈话法、演示法、讨论法等，而这些在“普通教学法” 的书中早已论列，难道这些方法就不适用其他学科吗?历史教学有没有体现学科特点的特殊教学方法?新课程提出的一些新理念都适合历史学科吗?是否需要加以学科化的改造?这些问题很少有人问津，至今缺少有深度
23、的探究。而不具备“学科” 特色、不能反映“学科”特殊性的教学法理论给人的印象只能是空泛无味，“贴近度”差，难以指导历史教学的实践。 第二，案例教学要注重师范生的参与。近年，已经有人提出将案例教学法引入到“历史教学法”课程教学中，并为此做了探索。所谓案例就是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。案例教学法(Case methodsof teaching)就是“ 通过对一个具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法”。在案例教学中，案例不是教师信手拈来的几个事例，案例必须具有真实、典型、具体、完整、简练等特征。案例与教
24、学中的举例有差异，案例在案例教学中占据中心地位，而举例在教学中处于次要地位；案例是培养学生学习能力的一种手段，是师生共同活动的对象，而举例则是教师讲解知识的一种方法。以历史学科为例，选取的案例既可以涉及较为宏观的课题，如有关“学校历史教育究竟要解决什么问题” ，“历史课程体系如何设计更为科学合理”等探讨；也可以研究历史教学实践中的某些细节，如某教师在讲授德国纳粹政权建立的内容时，运用多媒体手段，放映了一段希特勒阅兵的历史纪录片，影片足足播放了 4 分种，虽然场面热闹，传递的信息不过就是纳粹的嚣张，占用这么长时间有无必要，专家不无怀疑，也不妨让师范生讨论。不过，无论是哪种类型的案例，教师都要注重
25、引导师范生积极参与。教师当然有责任选择适当的案例，但就师范生来说，也担负一定的任务，比如，要对案例教学做好课前准备，通读或观看案例，对案例进行深入的分析，提出自己的观点；教学中师范生要运用所学的知识积极思考、相互交流，一方面增进对某些问题的认识并提高解决问题的能力，另一方面通过在这种近乎逼真的场景中的观察、分析讨论、反思，缩短教学与实践之间的差距。在关乎历史知识的科学性问题上，教师要及时对案例加以评论，进行补充或纠正，因为“求真、求实是历史教学的底线” ，“教法是第二位的，内容的准确性是第一位的”。如果教学内容偏离真实，师范生熟悉、掌握再多的历史教学方法与手段，大概都无济于事。 第三，历史教学
26、法要有课程视野。在过去“一纲一本”的时代，教师无须了解“课程”的内涵及相关问题，随着新课程改革的推进，“课程” 已经成为现今教育类书籍、刊物中出现频率相当高的一个词汇。课程概念的内涵大体上包括三个方面：即课程作为学科，课程作为目标或计划，课程作为经验或体验。课程与教学的关系，固然两者彼此依存，并非“楚河汉界”“泾渭分明”，但它们之间还是有所区别的，相对而言，课程关注“教什么”，而教学直面“怎么教”；课程是教学的方向，而教学是课程开发的过程。新课程背景下，“ 历史教学法”教学必须要有课程的视野，师范生应了解与“课程” 相关的知识，比如历史课程目标、历史课程内容、历史课程模式、历史课程评价、历史课
27、程资源以及历史课程标准与教学大纲的比较，历史教科书在课程中的作用，历史选修课的实施，乡土史课程的地位，校本历史课程的开发等问题，这些是以往“历史教学法” 很少涉及的，现在 “历史教学法”的内容体系如若还是因循守旧、不加变革，势必不能适应新的形势，对师范生的指导也会力不从心。 总之，“历史教学法”课程改革确实需要高校同仁的共同努力和探索，培养未来的历史教师也不能仅靠这一门课“毕其功于一役 ”，在“历史教学法”之外，还应该开设一两门专门训练历史教学技能、技巧的课程，不过无论怎么说，“历史教学法” 课程的理论课定位都不该动摇。 作者简介 朱煜(1963 )。男，江苏扬州人，扬州大学社会发展学院副教授，主要研究方向为历史课程与教学论。 责任编辑：倪金荣
