1、方相成语文教学法教案（二） 绪论教学目的与要求：了解语文教学论的性质及其形成发展过程，语文教学论的教学目的和教学内容，语文教学论的理论基础和学习方法。 了解语文教学论的性质及其形成发展过程，语文教学论的教学目的和教学内容，语文教学论的理论基础和学习方法。教学内容 ：一、语文教学论的性质及其形成发展过程语文教学论是研究语文教学规律的学科，又是研究语文教学方法的学科。 语文教学论是一门综合性的应用理论学科，其特点表现为：理论性、实践性、综合性。师范院校中文系科开设语文学科教学与研究类课程，始于 19 世纪末、20 世纪初。 从“教授法”、“教学法”、“教材教法”，到“学科教学论”、“学科教育学”，
2、再到“课程与教学论”，学科与课程名称的变化，反映了学科与课程内容性质的变化和学科与课程理论本身的发展。 从“教授法”、“教学法”、“教材教法”，到“学科教学论”、“学科教育学”，再到“课程与教学论”，学科与课程名称的变化，反映了学科与课程内容性质的变化和学科与课程理论本身的发展。二 、语文教学论的教学目的和教学内容语文教学论教学目的在于，以马克思主义的认识论和方法论为指导，通过课堂教学、练习、见习等多种类型的教学活动，使学生了解我国中学语文教学的历史和现状、理论和实际，熟悉中学语文教学大纲和教材，掌握中学语文教学的基本规律和教学方法，具备从事中学语文教学的基本能力,巩固专业思想，确立献身中学语
3、文教育事业的决心和信心。三 、 语文教学论的理论基础和研究方法理论基础： 辩证唯物主义的认识论；思维科学理论；教育学和心理学理论；语言学、文章学（阅读学和写作学）、文学和美学理论等。 研究方法：实践与总结；观察与实验；调查与考察；吸收与借鉴等。 第一章 语文教育的发展演变教学目的与要求： 了解中国古代语文教育经验、问题和弊端，中国现、当代语文教育的萌发诞生、艰难成长、曲折发展、走向成熟的历史。教学内容：第一节 中国古代语文教育概述一、中国古代语文教育的三大经验二、中国古代语文教育的三大问题三、中国古代语文教育的四大弊端识字教学经验1集中识字，为读写打基础。2韵文化，便于朗读记诵。3正确处理思想
4、教育和语文教育的关系建立了文章学的教学体系建立了以大量的读写实践为主的语文教学法体系。 1阅读训练：基本原则文道不可偏废；基本方法熟读、精思、博览。2作文训练：基本原则“词”(辞章)“意”(义理)并重；基本步骤先“放”(放胆文)后“收”(小心文)。 基本方 法多作多思。语文教学的性质和目的科举考试的附庸。语文教学的内容识字+读古文 +作古文。语文教学的主要方法记诵和摹仿。这对语文教育和思想教育都是很不利的。弊端：脱离生活实际脱离运用实际忽视文学教育没有知识教育第二节：中国现代语文教育概述一、萌发诞生阶段（1902-1926）清末的语文教育清末的语文课程清末的语文教材辛亥革命时期的语文教育1.民
5、国初年的语文教育改革2.袁世凯复辟与恢复读经 3.辛亥革命时期的语文教材“五四”新文化运动时期的语文教育文学革命与白话文运动新学制与语文课程纲要五四新文化运动时期的语文教材五四新文化运动时期的语文教学研究二、艰难成长阶段（1927-1949）.国统区的语文教育1.三十年代国民党政府语文课程标准与国统区语文教材 读经问题争论与大众语文运动 四十年代国民党政府语文课程标准与国统区语文教材 国统区语文教学研究老解放区的语文教育 老解放区语文教育概况陕甘宁边区的语文课程标准与语文教材第三节 中国当代语文教育概述一、曲折发展阶段（1949-1976）建国初期的语文教育1.“语文”学科的命名 2.新中国的
6、教育宗旨和建国初期语文教育的特点 3“红领巾”教学法（1953-1955）关于现代文教学的深入研究。 4汉语、文学分科实验“大跃进”时期的语文教育 “大跃进”时期的教育方针 “大跃进”时期的语文教材和语文教学（三） 国民经济调整时期的语文教育国民经济调整时期的语文教学讨论 国民经济调整时期的语文教学大纲和语文教材 （四） “文革”时期的语文教育“文革”时期的教育指导思想 “文革”时期的语文课程与语文教材二、走向成熟阶段（1977-2001新时期语文教学大纲和课程标准 1.新时期语文教学大纲 2.全日制义务教育语文课程标准新时期语文教材建设编审分开、一纲多本的政策 新时期的语文教材 新时期语文教
7、学改革新时期语文教学改革的缘起 新时期语文教学改革的主要成就 新时期语文教育研究语文学科教育学的研究语文教育史的研究语文教育研究报刊世纪之交关于语文教育的争论第二章 语文生活教学目的和要求：了解语文生活的基本内容，语言和言语的分立和统一，语文的生活本质，树立在生活中学语文、用语文、教语文的教育观念。教学内容：第一节：语文的二重构成要素一、语言和言语的分立所谓语言，是一套表达观念的符号系统；所谓言语，是指个人运用语言的行为和结果1、语言是社会性的，言语是个人性的。2、语言是潜在性的，言语是显在形的。3、语言是空间性的，言语时时间性的。二、语言和言语的统一1 言语是语言的历史前提，语言是言语的逻辑
8、前提。2、语言和言语互相推动发展。3、语言潜存在言语中，言语是语言的存在方式。语文是语言言语的方式存在，语文教学在技术层面上，可概括为：通过言语让学生学习语言，通过语言发展学生的言语。第二节 语文的人性本质语文是人根据自己的规定创造、构建出来的，所以人文形式语文的首要的本质属性。一、语言的人文性1、语言的理据性和情绪性2、词汇、语法与人的世界观词汇：人是怎样认识这个世界的，人就怎样创造者字节的词汇和词汇体系。“语言并非知识消极的表达和传递信息的符号系统，它还是世界的条例华、组织化、结构化和有序化的呈现。没有这种呈现，世界对于人就不存在。”（申小龙语）这并不是说语言创造了世界，而是说这个世界终究
9、是以语言的形式呈现在我们的面前。我们接触这个世界时，是以语言的方式得以实现的，并形成自己关于世界的看法。例如，某些民族的语言里没有“蓝色”这一词汇，就没有形成蓝色的观念。英语中没有表亲的称谓，也就没有对表亲的认识。语法：语法规则是根据人的认识规则建立起来的。人是如何认识世界的，就建立怎样的语法体系。一个语种的语法，是一种集体无意识，反映着使用这一语言的民族的独特思维方式。在长期抽象化的过程中，环境、文化对语法的面貌影响深刻，说明这“集体无意识”的生命存在特点。研究表明：操印欧语的人们或生活在一个山呼海啸、动荡不定、气候恶劣的海洋环境环境中，或无定的游牧迁徙在干燥广阔的草原上，人们更多的领略了大
10、自然暴戾无常、波诡云谲、变幻不定的一面，人们需要冷静客观认识自然，并与自然进行顽强的拼搏才能生存和发展，于是不得不以旁观者的身份观察、分析、认识自然，产生一种与大自然隔离的元初心态。人与自然的主客对立，埋下了西方文明的基石，导致了对个性、理性的强调与追求倾向。这种文化心态给印欧语带来了不同于其他语系语言的鲜明特点，如纷繁复杂的词法形式、形态标志，完整的词法在句中位置的相对自由性等。生活在北温带广袤肥沃的东亚大陆上的汉民族，享受大自然的偏爱，较少受到来自大自然的压力，恐惧、紧张、敌视大自然的情绪较少，这种宽松、融洽的氛围铸就了汉民族“天人合一”的朴素整体观，没有人与自然的明显对立。这种心态相对发
11、展了直觉、悟性的辩证思维方式，注重从整体上、对立统一的关系中把握认知对象的实质。汉语崇尚意合，略于形式变化，以词序和虚词为主要语法手段等特色都是建立在这种元初文化心态上的。二、言语的人文性质言语的三要素：言语主体、言语环境和言语作品1、言语主体的人学定义言语主体是言语活动的承担者，既是活动的发出者，又是接收者。心理学层面：言语活动是人认知成熟的产物（生理成熟、认知发展、社会交往）社会学层面：言语主体是在社会化的进程中走向成熟，得以实现的。（语言是社会存在，接受一种语言，不仅是接受了语言知识和技能，更是接受了一套社会规则和文化观念）哲学层面：在语言中发现自己并实现自己，语言是人的一种基本功能，构
12、成了人的生活，人的生命。2、言语环境的社会性内涵言语环境是言语活动来已发生和进行的条件系统，包括情景语境和背景语境。情景语境：指交际场合，事件发生的现场环境和人际环境。第一，他们以交际实践为中心被组织起来。(如该来的没来的故事)第二，包括口语交际和书面语交际。背景语境：包括言语活动来已发生的社会背景、历史背景、文化背景。所谓语境是与人、与人的历史和现实的活动紧密联系在一起，由人和人的活动所创造，为人和人的活动情景和背景。语文是人在一定的生活背景中创造出来的人文世界；语文是人的社会本性的集中体现和实现途径。3、言语作品的解释学本质（1）传统客观文本论批判言语作品是言语的文本系统。在文章学的理论视
13、野中，文本是一种客观的存在；即使承认它是人创造的，但又认为它一旦被创造出来，就成为一个客观存在的东西，不以人的意志为转移的东西。这种客观文本轮在很大程度上遮蔽了言语作品的人文性质。（2）现代解释学和接受美学的文本观任何文学作品都不是决定性或自足性的存在，而是一个多层面未完成的图式结构文学作品包括这样两极：具有未定性的文本和读者阅读过程中的具体化。作品的意义是由作者和读者共同创造的。读者和作品的关系不再是主客关系，而是主主关系。言语作品包括言语形式和言语内容，这两个概念不同于语言形式和语言内容。语言形式指语音，是语言的物质载体。语言内容是语言的意义。它有概括性和客观性两个特性。阅读不是追寻语言意
14、义的过程，不是主观相客观靠拢的过程。言语内容是指在具体的言语活动中，语言与语境结合在一起产生的意义。言语形式是指言语活动的方式，语言与言语环境相结合的方式。这就是言语作品的主观创造性。例如：我抬头看云秦时明月汉时关-一片冰心在玉壶第三节 语文生活的内涵（一）、语文是人的生命活动方式（1）语文是人的符号本质的对象化。（2）语文是人性的积淀型遗传方式。（3）语文是人掌握世界的基本方式。（二）、语文是一种对话实践（1）对话是广义的交谈行为，包括所有的使用语言的的互动行为。听说读写实质上都是在对话。（2）对话是主体之间在平等、真诚基础上的人际交往行为。（3）对话是一种认识活动，本质上是理解。（4）对话
15、隐喻着新的语文观生活观世界观。思考题：1、谈谈语文的人性本质2、为什么说语文是一种对话的实践？3、谈谈语文生活的具体内涵。第三章 语文素养教学目的：了解语文素养的意义和基本构成；发展语文素养的途径；语文素养构成要素的内在关系。教学内容：第一节 语感是语文素养的核心一、语文素养的概念1、语文素养的定义语文素养是一个人语文生活中所需要的最基本、最重要、最具有发展潜质的素质和修养。不仅仅是语文知识、语文能力、语文四位等方面的素养，还包括人的语文体验、语文直觉、语文想象、语文感悟、语文情感等方面的内容。2、语文素养的智慧性质语文素养的概念是对语文能力概念的超越，一个人的语文素养其实就是其生活世界的智慧
16、品格和境界，3、语文素养的构成要素直觉层次的语感和非直觉层次的语文思维、语文知识、语文技能。核心是语感。二、语感的概念语感是指在语文实践中形成的不需要思维的介入，对言语直觉的感知、领悟、和把握。、语感的特征1、语感的心理特征：作为一个动态的行为过程，它的特征是迁移；作为一个静态的结构状态，它的特征试图式。2、语感的言语特征：语感的心理界面是言语形式；心理成果是言语内容。四、语感是语文素养的核心（1）语感是一个人的语文生活的主要途径（2）语感最能体现一个人的语文智慧（3）语文素质的其他要素从属于语感第二节 语文知识、语文思维、语文技能（一）、语文知识的百年沉浮中国古代没有独立的语文课程，也没有确
17、定的语文知识。语文教学不讲规律和法则，只靠学生在反复的读写操练中摸索、体验、感悟和领会。清朝末年，西学东渐，面对西方科学文化的强势冲击，开始有学者对中国几千年的语文教育进行深刻的检讨。具有改良主义思想的马建忠就认为：“余观泰西，童子入学，循序而进，未及志学之年，而观书为文无不明习计吾国童年能读书者固少，读书而能文者有加少焉，能及时为文而以其余年讲道明理以备它日之用者，盖万无一焉。”“西文有一定之规矩，学者可以循序渐进而至所止境，华文经籍虽亦有规矩隐寓其中，特无有为之比拟而揭示之。”1p416 在马氏看来，西方人揭示了语言的规律性，因而语言就容易学习，中国人没有，学起来就存在着很大的障碍。于是他
18、就致力于这方面的研究，1898 年发表了中国现代语法学的开山之作马氏文通，目的在于借鉴西方的语法理论，揭示“华文经籍”中的“一定之规”，以此来提高语文水平，推动语文教育的改革和发展。语文知识由此开始进入语文教学领域。民国以后，由于语文知识的系统研究有了较大的发展，在中学国文教学中开设了“文字源流”、“文法要略”、“中国文学史”等知识课程。从 1929 年起，不少人把有关的语文基础知识写成系列短文，或穿插编排在课文单元的前后，或作为附录集中编排在每册课文之后，供选择使用。语文教材内容的变化带来了教学方法的变化。知识的讲授代替了传统的积累模仿，技能训练代替了经验感受，讲解分析取代了涵泳体悟。语文教
19、育一改传统的混沌玄妙、意会沉潜，变得明确具体，富有科学性，为现代语文教育的发展开辟了一条全新的道路。历史地看，这不能不算是一种巨大的进步。我们不能因为现今的语文教学出现了这样或那样的问题，就把所有的责任全部推到语文知识的引入上来，抹杀了它的历史贡献。新中国成立以后，语文教育像各行各业一样全面学习苏联，1953 年在苏联教授普希金指导下北京师范大学搞的红领巾教学，使语文教学逐步知识化。每篇课文都讲作者介绍、时代背景、段落大意、主题思想、写作特点等，形成一个固定的套路。语文知识也逐渐凝固成“字、词、句、篇、语、修、逻、文”这个所谓的“八字宪法”。1963 年颁布的教学大纲明确了语文学科的工具性，提
20、出了加强基础知识教学和基本技能训练的教学原则，以语文知识为中心的教学模式得以全面形成。语文教学的第一要务就是在一篇完整的课文中提取出若干明晰的知识点，通过训练让学生牢固掌握。教师在训练和传授上花样翻新、煞费苦心，方法和技巧各领风骚，层出不穷。虽然是戏法人人会变，各自巧妙不同，但万变不离其宗，无不是在语文基础知识的圈子里打转转。以知识为中心的语文教学指向是明确的：用一个个知识点教会学生深刻、透彻地理解课文文本。知识点了解得越多，对文本的理解也将越到位、越深入、越全面。按这些知识点反复训练，学生的语文能力将由平面到立体，从肤浅到深刻，从简单到丰富，实现量变到质变的飞跃。这种语文教学将课文看成是储藏
21、语文知识的仓库或某一知识点的例证，但被编入语文教材的文本往往不是为语文教材专门写作的，更不是为了证明某一知识点而写成的。所以语文教学只能不惜以牺牲文本言语的感性生命为代价去迁就知识。不仅让学生屈从于语文知识，而且让古今中外的言语艺术大师也屈从于一个个的知识点。在语文的天地里，语文知识涵盖了一切人，活生生的文本被零敲碎打成一个个与学生心灵绝缘的知识点、训练点，激动人心的语文实践活动被机械、单调的技术操作代替。本应生动活泼的语文课变得枯燥乏味，学生厌学，老师厌教，患上了一系列“失魂落魄的症状”2p8。这也难怪当人们反思语文教育的各种失误的时候，把板子尽数打在语文知识的头上。20 世纪 90 年代，
22、由于受“语文教育人文论”思潮的推动，经过某些语文教育专家的积极倡导和一批语文教师的艰苦努力，语文教学开始实现艰难转轨，开始重视语文学科的人文性和语文教育的人文价值，并努力实践人文教育，把学生的语文素养和人文素养作为一个整体来培养。语文素养的提高，言语能力的发展，主要靠学习者在言语实践中的体验和感悟。基于这种认识，不少语文教育专家和教师主张用“语感中心”替代原来的“知识中心”。淡化语文知识的呼声就是在这样的语境中发出的。（二）、语文知识的内容：从语文是研究语言运用即言语这一本质属性出发，王尚文先生认为“所谓语文知识，则不仅包括语言知识，还包括言语知识和语文文化知识”。4p50 下面作以具体说明：
23、语言知识语言知识包括语言、词汇和语法，这些知识一直被认为是语文知识体系中具有本体意义的内容，但是作为语文素有意义上的语言知识和作为语言学意义上的语言知识还有明显的区别的。其中语音知识并不是一般语言学概论中所讲到的如音响、音素、音位、音节等知识，而是指一定数量的汉字的标准读音。这方面素养水平的高低，就是指数量的多少和读音是否标准。词汇知识也不是什么是词汇、词汇的结构和构成等知识，而是指掌握一定词汇的一般意义。这方面素养的高低就体现在掌握词汇的多少和是否准确上。语法也不是指语法的性质、语法的发展等理论知识，而是指汉语的基本组合规则。这方面的素养水平不是表现为掌握了多少语法知识，而是表现为他知道什么
24、组合是错误的。学习语言知识不是要让学生成为语言学家，而是要让他们更好的运用语言参与言语活动，因而这部分知识应是陈述性知识和程序性知识高度整合化了的语言知识。言语知识相对于语言知识，言语知识目前还没有一个完整的体系。王尚文先生把它归纳为三个方面：“第一方面是言语主体知识，包括言语表达、言语理解、言语获得、社会方言、语文生活、对话等知识。第二方面指言语环境即语境知识，包括言辞语境、现实语境等知识，还有语境在语文中的作用和意义的知识。第三方面是言语作品知识，主要是语体知识，包括汉语作品有多少种语体，每种语体有些什么特征，及其表意功能等。”5p51 言语是一个动态的实施过程，所以这部分知识应以程序性知
25、识和策略性知识为主。语文文化知识语文是文化的载体，也是人类文化最重要的组成部分，以语文为载体的文化内涵极为丰富，作为一种语文素养，则主要指文学、典籍、成语和熟语、音韵和书法等方面的知识。文学是语文文化的主要形式，文学知识是语文文化知识的主要内容，包括文学理论常识、文学史常识和文学鉴赏知识。典籍就是指经典作品。典籍知识包括典籍的基本内容、经典意义、在历史上的作用、以及前人对它的评价。成语和熟语不同于一般的词汇，它是既成的短语，是历史的产物，是认识的结晶，是语文文化的精华和“活化石”。成语和熟语知识包括来源和典故、结构和格式、意义和意义的变化、使用的基本要求等。音韵之所以也是语文文化的一个组成部分
26、，是因为在汉语中，音韵不仅是一种音的形式，还与我们汉民族的历史和心理密切相关。音韵知识包括押韵、平仄、双声叠韵、叠音连绵以及诗词格律等。书法是汉民族特有的艺术形式，因而便成为汉语文化的一部分。包括文字知识、字体知识、书法技能等一般知识及书法鉴赏知识等。这部分知识虽然主要表现为陈述性知识，但要内化为学生的文化修养，也必须借助于程序性知识和策略性知识。（三）、语文知识的地位和作用以语文知识为中心的教学把语文知识奉为至宝，淡化语文知识的教学又把语文知识弃若弊履。前者在知识和能力之间划等号，后者则否定知识的价值。这两种观念都存在不能正确回答语文知识的地位和作用的问题，这一问题不解决，语文知识体系的除旧
27、纳新将会遇到重重的阻力。从新课程的视角来进行关照，语文知识的地位和作用是不容忽视的。1、语文知识支撑着母语的“学得”教育，语文教育是母语教育。一般人的母语学习都要经历三个阶段：第一阶段为自然习得阶段，指人出生到学前通过习染、模仿，无意识自发地学习言语。第二阶段是学得阶段，即通过接受规范化、系统化、专门化的教育自觉地学习言语。第三个阶段为走向社会后的习得阶段，是一个回归社会终生自觉学习和运用阶段。个体言语习得与运用是从生到死的事，而学校的语文教育是在特定的时空中进行的，主要凭借对运用民族语的典范言语作品的学习，培养学生对民族语的感悟能力和热爱民族语的感情，并使学生在掌握民族语的过程中受到民族精神
28、、民族文化的熏染，提高理解和运用民族语的能力。因此，学校语文教育应该是“立足于言语形式的汉母语的学得教育”，3是在习得基础上的学得，而非习得教育。学校语文教育凭借的典范的言语作品、运用语言的法则规律、民族文化和民族精神都是以知识的形态得以体现的，是改变言语自然习得随意性和粗陋性的有效工具。没有这些知识的“学得”，语文学习就会处于一种自发的而非自觉的、凭朦胧的感觉和经验办事的状态，靠孩子们自己去体会、摸索，是不能满足社会发展和个体成长的需要的。2、语文知识引导着语感的生成，促进语文素养的发展学校语文教育的根本任务是培养学生的语文素养。在语文素养的构成要素中，语感处于核心的地位。语感是对言语对象直
29、觉地感悟和把握，“是一个人语文生活的主要途径”，“是人联系世界的主要通道”，“最能体现一个人的语文智慧”。4一般来说，语感可以通过两条途径获得：一条是单纯的言语实践。学习者在大量的听、说、读、写实践活动中直接感受来自言语的影响，当这种影响作用达到某种程度，也就是言语本身的规则终于在言语主体身上积淀到相对完整和巩固的程度时，它们会自动进行组合、调整，在言语主体内部形成言语直觉结构，语感便自发地产生了。另一条是自觉的言语实践。在学校语文课上，教师既强调学生对言语作品的直接感受，又注意从具体的言语作品出发，相机传授语文知识。把语文知识作为一种言语规范和成熟完善的经验来指导言语实践，同时也在言语实践中
30、不断巩固语文知识，直至成为一种素养。当语文知识不再是独立于学生之外的概念、原理、规则、学说，而是内化为学生的一种心理行为模式、一种自动化的心理反应机制时，语感也就产生了。第一条途径语感不是有意识、有目的的所得，而是在无意注意中的自然生成。它的基本方式是试误，通过试误不断修正和强化语感，其间要经过大量的无效劳动，走许多弯路，所以效率极低。而且这种方式不是在意识控制下专门指向语感的，可能最终有语感这个结果，也可能没有。生成的语感可能是正确的，也可能是不正确的，或者是粗陋和残缺的。第二条途径以语文知识为先导，其优势在于有明确的语感目的性和针对性。学生的言语活动始终处于教学目标的监控之下，自觉接受来自
31、各种语文知识的指导、规范和修正，语感生成的效率会大大提高，语感的质量和品位也会随之得以提升。可见以语感为中心的语文教学不能够也不应该排斥语文知识，所谓淡化语文知识只不过是不要把掌握语文知识当作终极性的教学目的。语文知识不能自动直接地转化为语感，但它可以帮助语感的生成，提高语感的品位。因此，培养语感必须充分关注语文知识打下的基础，提供的前提条件和手段条件。3、语文知识体系是语文课程的基础学校语文教育的目标必须通过语文课程的实施才能得以实现，语文课程则必须有与之相关的学科知识体系来支撑。这是因为“课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容也就表现为对知识的选择与组织，因而知识是课程的最直接的一级制
32、约因素，而其他因素诸如社会和学生是通过赋予知识以某种价值取向及方法的方式来影响、制约课程的，是以知识为中介的二级制约因素。抛脱了知识，课程就成了无源之水，无本之木。”5与语文课程相对应的知识体系是“语文学”，是一个与许多直接或间接研究语言、言语及作品的学科发生密切关联的学问体系。于亚中、鱼浦江主编的语文教育学引论将“语文学”视为“包括语音学、文字学、词汇学、语法学、修辞学、逻辑学、文章学、文学的语文知识，和包含听知学、演讲学、阅读学、写作学的语文能力，以及语文训练三大层级”。6李海林在言语教学论中圈入“语文学”领地的有“语用学、言语交际学、心理语言学、篇章语言学、风格学、修辞学、语境学、文化语
33、言学、社会语言学、听知学、演讲学、阅读学、写作学”等十三门之多。7可见“语文学”是一个内容十分庞杂，涉及面及其广泛的知识体系。需要引起注意的是上述各门学科的知识内容并不是系统地体现在语文课程和教学中的，而是在各自的体系中抽出一部分内容作为一个个小的单元或要素，组合成一个新的整体。它们在进入语文课程系统之后，实际上已失去了在各自学科中的特殊规律性和自身的逻辑体系，因而也就不能从原来的学科意义上整体影响语文教学。比如，语文教学中学习语音，并不需要象学习一般语言学那样系统的学习音响、音素、音位、音节等知识，而是要掌握一定数量的汉字标准读音。词汇学习也不需要系统的学习词汇的发展、词汇的结构和构成等知识
34、，而是指掌握一定量的词汇的一般意义。语法学习也不需要把语法理论知识全部传授给学生，而是要让学生明白汉语的基本组合规则。语文课程标准提出“不刻意追求语文知识的系统和完整”，这里的“系统和完整”我们认为指的是与语文学相关的学科知识（语言学、文章学、修辞学、文学等）的系统和完整，而不是纳入语文课程体系的“语文学校知识”的系统和完整。语文教育不是要把学生培养成只会谈论某种学课知识的人，而是要让他们在这些知识的引导之下，更好地运用语言参与言语活动。所以要从众多的学科中筛选出精要、好懂、有用的知识，构成语文学校知识体系，以指导语文学习，提高学习效率。没有语文学校知识体系的构建，语文课程就成了一个空壳，母语
35、“学得”教育就失去了凭借。三、除旧纳新，构建充满活力的语文知识体系语文课程改革问题，本质上是语文学校知识的重新选择和构建的问题。革除语文课程与教学的种种弊端，观念的更新自然是第一位的。但是在倡导观念更新之余，人们却轻率地忘记了，维系观念的是知识。知识是观念的支撑物，观念的呈现者，至少是部分地决定着语文课程的新理念能否在教学中转化成现实。如果在新观念形成文字的同时没有填充进相应的新知识，没有语文学校知识的除旧纳新，再先进的观念恐怕也只能止于观念。当今语文课程和教学中，一方面陈旧刻板的知识泛滥成灾，另一方面真正有助于培养学生语文素养的知识又严重匮乏。存在着严重的语文学校知识不良的问题，对此，王荣生
36、教授在语文课程论基础中从课程层面把它归结为四个方面：“一是相关学科的研究不尽如人意；二是语文课程的设计和编制与相关学科有严实的隔膜；三是语文教育界带有原创意味的语文知识缺乏严格的学术检验；四是语文科盛行着一套古古怪怪的学校知识，似乎目前仍在继续。”课程上的缺陷造成在教学层面上，语言知识过多，言语知识不足；理论性知识不能与时俱进，丧失指导意义，实践性知识则几近空白；描述结论的知识过多，反映学习过程的知识欠缺；程式化的知识泛滥，情景性知识捉襟见肘；单个知识点名目繁多，缺乏整合，限制了新知识的生长和创新。学校语文知识的整体不良，使得新课程的实施表面上轰轰烈烈，实质的推进又显得举步维艰，成为改革的瓶颈
37、。1、用广义的知识观建构语文知识体系把语文知识体系概括为字、词、句、篇、语、修、逻、文等基础知识，是一种狭义的知识观。广义的知识观“把知识定义为个人通过与其环境相互作用后获得的学习及其组织。被储存于个人内，即为个人知识。通过书本或其他媒介储存于个人外，即为人类知识。广义的知识观已将（狭义的）知识、技能于策略融为一体了。”9现代认知心理学把知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识主要用来回答事物“是什么”和“怎么样”； 程序性知识主要来解决“做什么”和“怎么做”的问题，程序性知识对技能的形成具有定向作用，直接指导技能的训练和促进技能的形成；策略性知识是指在学习情景中对学习任务的认识
38、，对学习方法的选择和对学习过程的调控。这三种知识应该均衡的分布在语文知识体系之中，但是我们的语文教材历来注重安排大量的以学生记忆为主的陈述性知识，而对程序性知识却很少安排。对听、说、读、写这些技能性很强的项目，只作规则、步骤的陈述性描述，至于如何使各个步骤联合起来，通过训练和操作达到行为的自动化，养成高度灵活、纯熟的技能，缺乏具体明确的指导。致使学生形成语文学习的技能和习惯只能依靠反复做题，以期达到熟能生巧。听、说、读、写都属于言语对话行为，在这方面学术界的研究已取得比较丰富的成果，可以借鉴过来充实现有的语文知识。听的知识有对语音的辨识、对语义的理解和对话语的品评，以及听出言外之意，辨别是非，
39、了解说话人风格等。说的知识有组织内部语言的知识、快速语言编码的知识和运用语言表情达意的知识。运用语言表情达意还包括如何运用语音、语调、语速、语量的知识，如何对语言进行修饰的知识，在不同的场合如何进行语言的转化的知识等等。阅读知识有对文本感知和解读的知识、审美和鉴赏的知识，意义建构的知识等。人民教育出版社的实验教材中，阅读系统以阅读能力的发展为内在线索，抓住主要环节（如整体感悟、理清思路、体验情景、把握意蕴、品味语言、鉴赏评价等）为显性标志，以各种常用的阅读技能与上述能力发展线索相配合所进行的专题设计，已经体现了广义知识观的端倪。在写作方面，欧美写作理论和教学实践“是把写作当成一个复杂和反复的认
40、知和社会过程。在这个过程中，修改占据一个重要的地位。在他们看来，修改是一个重新认识、重新发现、重新创造的过程，是作者基于对包括题目、读者和目的等方面的修辞环境的清醒体认，运用批判性思维来对内容和形式的重新认识、发现和创造，还包括对文体、样式以及牵词造句的熟练把握。”10这种用明确的程序性知识规范写作实践的做法同样值得我们借鉴。掌握相关的学习策略，是学生学会自主学习关键，在原有的语文知识体系中，策略性知识几乎是一片空白。一些零零碎碎的经验、方法，由于缺乏对其合理性、规律性、科学性、适用性的探究，难有普遍的推广价值。学生的语文学习老是处于跟着感觉走的状态，主体地位难以落实。语文学习的各个领域都应该
41、为学生提供相应的策略性知识，以阅读教学为例，促进阅读理解的策略有：确定重要内容的策略、概括信息的策略、推理信息的策略、质疑释疑策略、监控理解策略、激活原有知识策略等。2、吸纳先进的研究成果，实现语文知识的充实和更新原有的语文知识体系产生于 20 世纪前期，是当时语法学、修辞学、文章学、文艺学等新学问逐渐成长的学术背景下的选择。以后虽略有修正，但整体面貌没有大的改观，很多提法滞后于时代的发展，在语文课程与教学场上来回奔跑的，基本上都是些超龄的运动员。那些由语文教育研究者和语文教师所拥有的、所产生的语文知识由于缺乏严格的学术检验，与我们汉民族语的语感特性并不适合，与达成既定的语文课程和教学目标存在
42、着距离，甚至发生冲突。汉语是一种完全不同于印欧语系的非形态语言，它不靠严格的形态变化显示句子的语法关系，牵词用语主要依靠语感和对词语语境意义的把握。多年来，由于受苏联俄语教学的影响，语文教师热衷通过理性的分析帮助学生掌握汉民族语的规律，大讲语法知识，进行孤立刻板的词句训练，分解层次，剖析段义。几十年的实践已经证明这种不顾汉语特点、生搬外国经验的做法是根本行不通的。语文课程标准提倡整体感知，反对肢解课文，可许多语文教师教来教去又不由自主地滑到肢解的老路上。这些教师显然也不愿意、不喜欢肢解，甚至边肢解边在内心责怪自己，但他们不得不肢解，也不可能不去肢解。因为“语文课程与教学中所吸纳、所运用的那些知
43、识（特指）语文学校知识，它们只会导致肢解”。就文学教育而言，有批评者曾尖锐地指出：语文教育界关于文学的观念“至少落后二十年到五十年”12在文学理论、文学批评红红火火的同时，文学鉴赏教学的理论和实践知识的含量却相当贫乏。小说，除了人物、情节、环境这三个概念外，并没有多少知识可教；诗歌，只有体裁、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文也只有形散神聚、借景抒情、情景交融、托物言志等似知识又似套话的几种说法以不变应万变；戏剧也只有开端、发展、高潮、结局的套路简介。改变这一现状，就需要把文学理论的研究成果引入到语文学校知识系统之中。比如现代文学批评家都相当重视的隐喻理论，批评把比喻分为明喻、暗喻、借喻的
44、方法除了教学上的便利外，显然没有更多的价值和意义。“隐喻是在一种事物的暗示下谈论另一事物的特性或情态，以彼类事物感知、体验、想象、理解此类事物心理活动和精神活动。隐喻所呈现出来的意义抽象性和意念性的，它不仅解说喻旨特征及本质，而且为理解喻旨提供基本的模式，具有很强的认识性。而明喻呈现出来的是感觉性和修辞性的，是说明性的比喻，意在感性地呈现修辞上的鲜明生动。这一研究，为文学鉴赏提供了新的知识和视角。”13像这样的研究成果还有很多，只是在语文学校知识系统内加以消化，还需要假以时日。在传统的写作教学中承继“文以载道”的思想，把主题思想列为写作要素的首位，把审题提高到几乎决定文章成败的地步，这种知识状
45、况造成学生把精力放在对出题者意图的揣摩上来，“真正想说的话找不到语言来表达，不想说的话他却说的出来，甚至说得头头是道，但往往是空话、套话、假话。”14要实现语文课程标准提出的写出独特感受和真切体验，力求有创意地表达的目标，掌握如何多角度的观察生活、如何捕捉事物的特征、如何运用联想和想象等方面的知识是必不可少的。这些知识在古今中外的写作理论和实践中的蕴藏是十分丰富的，需要加以精选和提炼充实到语文学校知识体系中来。3、建立富有生命活力的知识生成机制知识不是凝固的供人掌握和储存的东西，知识的本质在于人们通过它进行批判性、创造性思维构建出新的意义。与其它科目相比，语文知识“更具有流动状和生产性的特点”
46、15对某一篇课文，教材的编撰者、语文教师乃至学生都可能也可以生发自己的阐释。权威的阐释也会因时代、因情景而有所不同。每个人都可以对既定的语文知识提出自己的见解，都可以生产出新的语文知识。教师对知识的教学不应是一个灌输的行为，而应是“激活”和“播种”的行为。所谓“激活”，一是激活知识的“种子”，二是激活学生的思维。所谓“播种”，就是把活体的知识种子播撒在学生积极思维的“沃土”之中。学生对知识的学习也不是一个被动接纳的行为，而是在知识的引导下通过对话和合作实现意义的建构。师生都要以挑战智慧的心态主动地进行思考和探索，在思考和探索活动中达到师生生命活力的“对接”，运用自身的智慧，调动自己的经验、意向
47、和创造力对知识展开发现、选择、批判和重组，最后在自己的头脑中生成具有自身个性特征的新知识。新生成的知识还会在不断的探究中分蘖生长、实现自身的增值。语文知识教学的最终目的不再仅仅是传播人类已有的东西，更重要的是把人的创新意识和创造能力诱导出来，焕发人的生命精神和生命活力。掌握知识的成果不再是教育学的终点，而应该是促进学生发展的起点。总之，语文素养的发展，语文能力的提高，必须有与之相适应的语文知识来建构，语文课程标准抛出的培养语感，淡化语文知识的主张，实际上是用在混沌的综合体验中自我生成的语文知识来替代原有的语文基础知识，是对古代语文教育的回归。在语文学校知识状况未有实质变化的情况下，这也不失为一
48、种以退求进的法子。这种法子对部分天资聪慧，对语文敏感性强的学生可能是很适合的，但不见得适合普及教育条件下的所有学生。所以淡化知识或者对之采取回避乃至排斥的态度，在知识经济的大背景下，只有在一种很特殊的语境之中才具有可读性，而从面向全体学生的角度来看，它不但使语文教育研究者建构的理论有难以圆顺之憾，而且还很可能使我们放松对语文学校知识问题的正视和解决。而语文学校知识的重构需要方方面面的协同努力。语文课程的研制者要对课程内容作出明确的回答。也就是要明确列出为达到既定的语文课程和教学目标，学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度等，并尽可能提供相应的理据；必须尽可能具体说明上述内容适合什么情
49、形的学生，并提供相应的证明。语文教育研究要和相关的学科研究挂起钩来，把文学、文艺理论、美学、修辞学、言语学等学科的最新研究成果拿过来开拓语文学校知识。语文知识还应该以自身的生长确保其生命的活力。最后我们再次强调，现今的语文课程和教学改革，对于语文知识关键不是一个“淡化”的问题，而是语文学校知识的除旧纳新，充实和重构的问题。只有有了良好的语文学校知识作保障，课程改革的新理念，才能落到实处，才能开创语文教育的新局面。语文思维、语文技能略。（略）思考题：1、什么说语感是语文素养的核心？2、语感与语文知识的关系如何？语感是指在语文实践中形成的不需要思维的介入，对言语直觉的感知、领悟、和把握第四章 语文课程教学目标：了解语文课程的设置既发展，认识语文课程目标，语文课程的性质，语文课程改革的新理念，语文课程标准的基本内容及其作用。教学内容：第一节 语文课程概要一、语文课程的定义是为各级各类学校实现语文教育目标而规定的语文教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的、总和，包括为学生的全面发展和语文素养的提高而营造的学校环境
