1、要素主义思潮对我国课程改革的启示摘要：要素主义既是一种教育运动，也是一种教育理论。在 20 世纪，要素主义出现了三次大的发展和繁荣。20 世纪 30 年代末期，巴格莱领导了要素主义运动；20 世纪 50 年代，一批相信要素主义的大学教授发动了对美国教育的攻势；而从 20 世纪 70 年代直到世纪末，要素主义的旗帜又一次飘扬起来。在最近一次的复兴中，从最低能力测验，到国家处于危险中所描绘的“教育创优”战役，再到前总统乔治布什 2000 美国战略，所有的改革都从要素主义那里获得了灵感。其次，要素主义提倡理性教育传统，这种流派试图以学科共同的核心要素构筑实性教育内容体系。从而弘扬符合永恒意义的课程精
2、神，从探讨要素主义课程理念入手，挖掘要素主义相关课程的思想晶点，从而对我国课程建设事业提出启示性建议。关键词：要素主义，理论，课程，改革；要素主义从根本上讲是一种教育运动，也是对美国中小学教育产生影响最大的教育理论。要素主义的哲学基础是理想主义和现实主义。理想主义强调人是一种宝贵的、神圣的财富,如果教育适当，人就能过上完满、健康的生活。现实主义则重视物质世界，认为人在世上生活，就必须获取必要的知识和技能，因为人不只是要生存，而且生存的质量要好。尽管要素主义这个术语直到 20 世纪 30 年代成立要素主义者的组织时才形成，但要素主义的原则却主宰着 19 世纪美国的地方学校和和普通学校。在整个 2
3、0 世纪,要素主义者和进步主义者之间的竞争一直没有停止过,前者对学校的日常实践产生了更多的影响，而后者在教育学院有更强的声音。在 20 世纪，要素主义出现了三次大的发展和繁荣，每一次都充分利用公众关于学校软弱和强调社会控制的舆论。在 20 世纪 30 年代末期，巴格莱领导了要素主义运动。在 20 世纪 50 年代,那些“学院批评家” 一批相信要素主义大学教授发动了他们对美国教育的攻势。而从 20 世纪 70 年代直到世纪末，要素主义的旗帜又一次飘扬起来。从最低能力测验，到国家处于危险中所描绘的“教育创优”战役，再到前总统乔治布什 2000 美国战略，所有的改革都从要素主义那里获得了灵感。对我国
4、的课程改革也不例外，关于要素主义的课程观主义围绕以下几个方面展开。一、立足于对进步主义教育的“软弱无力”和“正在削弱”的表现的认识，要素主义者确立了社会功利主义的教育目的思想，倡导社会效益的课程与教学目的观要素主义对“进步主义” 教育的指责首先集中于其社会责任意识的缺乏， 这同 20 世纪 30 年代美国经济危机和全社会陷入萧条是不谋而合的，尤其是要素主义者把因教育质量滑坡所造成的诸多社会问题几乎全部归罪于进步主义教育的哲学观及课程观。认为这种实质上“软弱无力” 的教育理论，以所谓的兴趣、自由、 目的需要、亲自体验、学生主动性等为借口。放宽了教育标准， 降低了基本的要求，以至于长久以来。美国的
5、教育理论从它的语汇中勾掉了“纪律” 一词。甚至把未成年学习者选择他要学习的东西的权利格外推崇备至，从而因其缺乏明确的目的而对教育混乱现象及教育质量的下降难辞其咎。在巴格莱看来， 教育的终极目的是促进社会进步和民主理想的实现。他认为指向于社会进步和民主理想的教育在社会急剧变动时期应发挥对社会的保护功能和稳定功能。二、基于对教育质量的智力训练标准的认识，要素主义确立了以“知识为中心”的学术理性本位的课程开发模式和课程目的性原则观要素主义者认为“真正的教育就是智慧的训练” 2，他们强调不惜牺牲学生个人的欲望及兴趣来培养、训练他们的理性与智慧。巴莱格更是强调良好的心理训练是促成智慧的基本前提和途径。
6、他指出：如果训练的结果能使人树立永恒的理想，有良好的精力集中的品质，不断在迎接挑战成功后增长自信心， 等等。那么这种训练则是较好的训练 3。于是教学要以“智慧”的训练为基调，以学术的优秀为标准，在课程开发上提出高水准的学术理性要求，其第一表现就是“知识中心”的核心课程开发模式。巴格莱代表“要素主义者促进美国教育委员会”指出：有效地民主要求文化上的共同性，在教育上这意味着要使每一代拥有足以代表人类遗产最宝贵的要素的各种观念、意义、谅解和理想的共同核心 4。这些要素包括读、写、算的知识；关于民族遗产和民族文化的事实；遗产中有待调查研究、发明和创造力方面的知识；人们直接经验之外的关于世界的知识；道德
7、判断的环境与启引；还有巴格莱所强调的健康教育的基本工作等。为了强化公众的危机意识，使他们认同学术理性的核心课程模式的课程原则观。 要素主义者在课程开发上提出高难度的要求。他们认为，高难度课程可以提高学生渐已缺失的智力水平，数学、 自然、科学具有超强的稳定性和持久性的特点，在心智训练上明显优于社会科学，应加以规范和强化。这些思想构成了五六十年代课程改革运动的重要思想来源。尽管这次课程改革不尽人意，但在 70 年代的“回到基础学科”运动中，要素主义者仍主张取消一切点缀性课程，取消服务性课程，其学术理性中心的课程建构思想初衷不改。三、基于对社会文化传递的教育本质的认识，要素主义者确立了按知识的逻辑顺
8、序及学科内在的系统性、序列性组织课程内容的原则要素主义者认为，应该把人类文化发展过程中所积累的知识设计成各种供学生学习的课程，并使它们成为精密的和严格要求的科目，这些科目所代表的是人类文化遗产中永恒不变的、共同的要素。而学生正是通过修习这些作为理智行为之根基的基础学科，来促进个人心智的成长。这就要求课程与教学要矢志不渝地有效地组织这些基本要素。其要旨如下可循：首先，按照知识的逻辑顺序的组织原则，即是比照儿童接受可能性的组织模式，要素主义者认为：小学阶段学习的“要素”是：阅读、说话、写作、拼音和算术、以及后来的历史入门、地理和其它的一些单科形态的社会科学、初级的自然科学与生物科学、外语。再次，一
9、等的要素是美术、音乐和体育；中学阶段要把小学的各种要素加以扩大，使之更专门、更艰深，如数学，包括几何、代数和微积，自然科学包括物理、化学、生物、地质等。次一等的要素是美术( 、音乐和体育，还包括职业技术训练科目和业余爱好科目。同时允许各种形式的课外活动，如各种学生社团，体育运动、乐队等。只有在上述学科不致受到干时才能学习一些非要素的东西。由此可知， 要素主义在组织这些所谓的“文化的共同要素”的核心课程时，在课程的目标与内容上都强调文化要素本身的逻辑系统，强调学习的顺序性和系统性。关于具体学科内部的组织策略，要素主义者同样持严格遵循学科固有的逻辑顺序的观点，在要素主义者促进美国教育的纲领中，巴格
10、莱写道：“一般说来，大家认可的要素是应当通过教师所应负责实施的各门学科和各种活动的系统的教学计划来讲授的。要素主义者同时认为，很多知识就其性质来说是抽象的，而且不可能被虚幻地分解为所设想的“实际”情境，要使学生掌握这些知识，靠学生的活动和心理化经验是难以实现的。这样，以活动和经验来构建学科内容，以心理逻辑序列来组织课程内容在要素主义那里失去了合理化依据，取而代之的仍旧对学科内容系统性、循序性的强调。四、 “知识中心课程”建构模式的哲学、社会学、心理学理论基础，影射了要素主义传承育理念，和“接受训练”的课程实施基调。巴格莱认为，教学过程是一种智力训练的过程，因此，必须注重对学生思维力的严格训练，
11、在课程实施过程中，学生可以在接受人类共同文化要素的基础上形成“判断” ，这种判断能使学生不再依据具体的经验而形成心理定势，而是可直接用来解决个体所面临的实际问题。在巴格莱看来，这种“判断”就是以某种形式保存下来的种族经验，体现着人类文化中那些经久不变的共同要素。因此，课程实施的重要表现形式就是由教师将“判断”提供给学生。将“判断”提供给学生的途径一般有 2 种。一种是借助课堂、讲授、教科书等手段将现成的“判断”提供给学生。另一种是在某种具体的情境中“引导”学生自已形成“判断”巴格莱认为，在上述的 2 种手法中，第一种方法具有普遍的意义，因为在大多数的教学过程中，儿童是通过间接的方法或教导的方法
12、获取知识的由于直接经验的教学方法存在相当的不稳定性，巴格莱极力反对将其适用于教学中，并激进地批判一切从儿童需要出发并通过许多毫不相干的活动获得零星知识的做法都是不可取的。基于对传统教学的固有认定，要素主义者无一例外地倡导教师在课程实施过程中的核心地位。教师与学生的关系是权威与服从的关系。巴格莱曾强调说，成年人对未成年人所负教导和管束的责任，对于延长人类的未成熟期和必须的依赖期具有生物学的意义。人类不知道经历了多少年代才认识到这个责任。在巴格莱看来“对学生在学习中要取得长足进步，教师的作用是必不可少的，而教师在教育和教学活动中应该具备吸引学生的魅力和具备富有感染力的热情。五、综观要素主义课程与教
13、学流派的基础观点，可总结对其课程与教学观的一些基本认识，也从中获取我国课程建设的启示。其一， “文化控制”的课程哲学观，从根本上讲，要素主义课程哲学所体现的是一种控制逻辑，所指向的是对人的文化的控制。它的观念论或实在论哲学内化了西方文化中自古以来的理性主义精神， 由此而衍生的“符合论”的真理观和知识观必然要求通过课程与教学把个体精神纳入到种族的理性精神的宇宙中， 它感兴趣的当然是人的理性工具的养成5。而对学生受教育的理解，完全定位于逻辑心智的训练上，直接影射的是文化积淀基础的“知识中心”组织范式，与其说学生服从于教师，不如说学生服从于权威，服从于控制，服从于种族经验，也就是要素主义者所弘扬的“
14、共同要素”这种立足于无限夸大书面知识的作用，否认实践经验是人类认识的源泉的看法，逐渐流同于唯心主义的唯理论。其二， “学科课程”的基本课程发展观，要素主义课程范式是在总结长期课程实践的基础上系统确立了学科课程的理论形态，要素主义主张“知识中”的课程开发，提出 “知识最大价值原则”的课程内容选择原则，学科课程由于尊重了知识本身的内在发展规律，并根据学习者的心理特征进行系统的组织，所以它能快捷高效地传递人类文化遗产的精华，进而加速新生一代文化的进程。学科课程的意义明显凸现。但是，学科课程将学生的个性需要、心理规律置于教育的边缘，这种缺陷易导致学习者的个性发展服从于文化传递或成为文化传递的附属。于是
15、，课程的发展必须澄清学科课程与经验课程矛盾的永恒张力。因此，课程改革趋势中课程建设必须兼顾效率与平衡。其三， “授受形式心智训练”的教学过程建构原则。要素主义没有明显的哲学背景，也不象新行为主教育流派那样具备一定的心理学基础。但是它立足于“文化要素”的传承，强调儿童心智训练的教育意义，逐渐成型了统一且规范的“授受形式”的教学过程建构原则，强化保证“授受”实现的具体因素。如提倡严格训练，要求学生刻苦努力，强调学校要有严格的纪律，教学要依照严谨的计划进行，学生要按照标准化的模式考核等。认定学生要潜心于既定内容的接受，不能只凭兴趣爱好随心所欲地取向教学的价值真谛。逻辑要素主义的另一代表科南特甚至具体
16、提出了“天才儿童的教育”的理念。认定“天才”的标准是以“学术性课程”的接受为表现形式的，是在教师、计划、纪律严格规范下制造出来的要素主义的“天才” 。要素主义教育理论是新传统派教育理论中最重要的一个派别。它完全立足于现实的教育，教学问题探讨现存教育、教学制度之弊端，阐明教育、教学的理想原则观、具体内容和方法，它所阐明的许多观点，都值得我们研究、发掘和推敲，学习，因此，要素主义的课程理论对我国现时期课程改革的具体工作有着深刻的指导意义。参考文献1 贝斯特. 教育的荒地.北京：人民教育出版社，1980.第 172页；2 巴格莱. 要素主义者的纲领北京：人民教育出版社，1980.第 157，172 页；3 张华，石伟平，马庆发， 课程流派研究济南：山东教育出版社，2000. 第 95、101、101 页；4 杨启亮. 困惑与抉择,20 世纪的新教学论).济南：山东教育出版社，1999. 第 110 页；
