1、第二章 课程与教学的定义,第一节 课程的定义,焦点问题： 有哪些流行的课程观？各自的依据是什么？ 你倾向于接受哪种课程观？你的理由是什么？ 新课程改革依据何种课程观？是否具有合理性和可行性？,从小学、中学到大学，我们学习了无数的课程。那么，什么是课程？能否给课程下一个定义呢？,活动： 1.当我见到“课程”一词时，我觉得指的是。（直接答） 2.当我见到“课程”一词时，我联想到的问题和所关注的是（直接答）在5分钟内，把意见写在小纸片上，然后分小组交流想法。 小组推荐成员汇报本小组成员在哪几点上意见统一，在哪几点上意见有分歧。,分析,一、当我见到“课程”一词时，我觉得指的是。 1.学科43.66 %
2、；2.知识体系12.67 %；3.教学活动29.58% ；4.教学内容与进程安排；5.在教师指导下获得的知识与经验；6.教材。 二、当我见到“课程”一词时，我联想到的问题和所关注的是 1.课程与教学、课堂、课的区别 2.课程开发的程序 3.课程开发的依据 4.课程开发效果的评价（如何开发适合学生发展的课程） 5.课程内容 6.如何根据课程内容上好课。,对课程的不同界定将会形成不同的课程开发行为。 一、课程的定义在西方，课程（curriculum）一词来自拉丁文（currere），原意是跑（race），或跑道（racecourse） 。作为一个教育的词汇，首见于1918年美国人博比特（F.Bob
3、bit）课程 （The curriculum）一书。,在中国，课程一词最早见于唐代孔颖达的五经正义，南宋朱熹曾多次用到一词，如“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大做工夫”等。但用中文的“课程”一词来对译英文的“curriculum”一词，是来自日文。课程一词用到教育研究中后，最初主要指学习的进程。后来，随着历史的发展，一些课程理论工作者逐步赋予了它多种含义，以至于有人称之为教育学中最大的、最随便和最难捉摸的概念之一。,面对众多的课程定义，只有抓住了不同定义的来源和特征的课程开发者，才能进行广泛和有效的课程开发活动。不同的课程定义，反映了不同的时代，不同的人的不同主张，在不同的课程定义指导下，有
4、不同的课程开发行为。具体来说，有代表性的课程定义主要有以下几种：,最传统的定义，奠基者是夸美纽斯、赫尔巴特和斯宾塞。这种课程观的依据在于主智主义的哲学基础。即认为知识是客观真理，不同的知识有不同的训练价值。因此，课程是学科知识结构的选择和组织。在这种课程观指导下，课程的开发与设计的任务主要是：,1.课程即教学的科目或学科与教材,（1）采用专家判断来决定要教授的科目； （2）使用若干的规则（如难度、兴趣、顺序等）来选取适合特殊群体（如按省、县、年龄或班级来区分）的教材； （3）为使学习者能掌握选用的教材，设计适当的教学方法，并付诸实施。,评价,这种定义是影响最大的定义，也是受批判最多的定义。 之
5、所以影响最大，主要在于它有如下优点： 1.便于设计、规划与管理。如课程应包含多少科目，每一科目占多少学分或时数，科目之间的顺序与统整应如何安排等等，都比较容易进行设计； 2.符合师范教育的传统，易为教师所接受。,之所以受批判，在于它有局限： 1.忽视了学生的活动和经验对学生发展的影响。 2.用这种课程观来指导课程开发的实践，容易导致忽视课程的实施的社会制约，如学校文化、教师的态度与社区的参与等，把课程开发等同于科目和教材内容的增减而已。,2.课程即经验 始作俑者为杜威。杜威并不完全反对把课程作为学科，按学科来对知识进行组织，并最终为学生所掌握。但是，杜威认识到学校的学科知识的学习与儿童的经验之
6、间存在鸿沟。传统的学科课程存在脱离学生的经验，把孤立的、不相干的科目放在一起，缺乏有机的联系，不利于学生心智的发展。因而主张把儿童的经验纳入课程，作为课程组织的法则。,由此带来的课程定义的转变。即把课程作为学生在学校中实际获得的学习经验。知识假设：知识是主观的建构，有用即真理。在这种课程观指导下的课程开发行为：,（1）注重学生的学习过程，注重学生在学习过程中认知、技能、情意的发展。 （2）课程开发者的任务在于发现学生的兴趣和经验，作为选取和组织课程内容的依据，活动内容不是预先硬性规定的，而是由教师和学生共同合作计划的。 （3）课程实施注重“做中学与问题解决 （4）课程的评价不重学生对预定的目标
7、的达成程度，而是注重每个学生的学习的历程和结果,优点： 1.这种定义对课程的理解很宽泛，具有很强的包容性； 2.强调课程应考虑学生学习经验的多元性、学习主动性和个体差异，创设适性课程。 局限： 1.易忽视社会文化的要求； 2.过于理想。如在现有的大班教学的条件下，创设适合每一个学生的课程是不可能的；,3.不宜操作与控制，缺乏实践基础。正如杜威所指出的，“要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西，它们是在以后年代里发展成为比较详尽、专门而有组织的知识的根基。要解决这个问题是非常困难的，这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决。”； 4.概念泛化，否认课程的计划和控制性，可能导致无课程即课程；
8、 5.在实践中容易导致片面迎合学生的需要，导致肤浅的学习。,3.课程即目标或预期的学习结果 主要倡导者为美国的博比特、泰勒等人。 受教育科学化运动的影响，博比特等主张使课程开发建立在科学的行为分析基础上。 博比特指出，“课程是儿童和青年获得这些目标所必须具有的一连串的经验。”,这种课程定义将课程视为一种一系列目标的组合，即从教育目的、培养目标、课程目标到教学目标的一系列的目标，通过学生的行为改变得以体现。 表现形态：国家的纲要、教育目标、课程标准。 假设：教育是社会生活的准备，课程应为未来的社会生活提供必备的知识技能。,在这种课程定义指导下的课程开发行为以博比特倡导的活动分析法为代表，具体包括
9、以下四个步骤： （1）人类的社会分析，确立社会活动领域。分为语言、健康、公民、社交、心智活动、休闲、宗教、亲子、实用与职业等十大领域。 （2）特殊活动分析。 （3）获得课程目标 （4）选择课程目标,优点： 1.这个定义反映了20世纪20年代的美国在课程上的标准化和中心化的要求； 2.关心学生在课程中实际上学到了什么； 3.强调统一课程质量标准，严格考核与评价，便于管理； 4.突出了国家政府在课程中的领导作用； 5.符合西方人的科技理性追求；,缺陷： 1.把课程视为产品生产线，把课程开发过程视为产品生产的过程，忽视课程作为社会行为的复杂性； 2.把课程行为技术化，忽视了课程的价值选择性； 3.过
10、于注重结果，忽视内容与过程,4.课程即有计划的教学活动 主要倡导者为美国的麦克唐纳。 这种定义主要针对课程即经验的定义忽视经验的社会性和计划性的缺点，主张把课程作为有计划的经验。这种计划的要素包括课程目标、课程内容、课程方法与活动、以及课程评价的工具与程序等因素。 这种计划可以发生在国家、地方和学校等不同的层次范围，因此，课程开发的主体可以是学科专家、教育行政人员、课程专家，也可以是学校行政人员或是班级教室之内的任课教师。,这种定义的知识论假设把知识看成是人类理性活动的产品，是指导社会行动的工具。 在这种课程定义下的课程开发行为： （1）从事前规划的角度来看课程开发，把课程开发的过程视为课程计
11、划的制定过程。 （2）课程计划就是课程规划人员根据社会文化价值、学科知识与学生兴趣，对课程目标、内容、方法、活动与评价等因素所作的一系列选择、组织、安排的规划。,优点：在于突出了课程的预先规划性，便于管理。 局限： 1.强调文件课程，正式课程，有可能忽视非预期的经验和潜在课程； 2.容易导致课程计划与实施的脱节； 3.容易使课程受外部控制，忽视师生的创造； 4.容易造成统一，忽视学生经验的个别差异。,此外，还有把课程作为文化再生产，课程作为研究假设的课程定义。,二、课程定义的方式 面对多种定义，一个课程开发者应如何取舍？这就需要弄清不同定义之所以发生分歧的原因，在此基础上作出取舍，而不是简单的
12、选用某一种定义。 具体来说，上述四种定义的共识点在于： 课程是经验与经验的组织。 分歧点： 谁的经验？人类共同的特定群体的经验？ 经验如何组织？学科儿童的兴趣、直接经验与活动？ 注重经验的过程还是注重经验结果？,造成课程观差异的原因： 1.课程定义是特定历史时期、特定社会条件价值取向的产物。 如当社会繁荣时，课程作为经验的定义受到欢迎，而当社会出现经济危机时，强调课程作为计划。 2.课程定义受到了当时的心理学、哲学知识和社会政治经济条件的影响。 如课程作为目标，反映了工业化初期工厂管理和行为主义心理学的影响。,3.不同课程定义在课程开发活动上有不同的侧重点。 即从学科、经验、目标与计划四个维度
13、来界定课程开发行为。 4.不同的课程定义所指对象不一样 美国学者古德莱德认为，不同的人在谈论课程时，所指对象并不一样，他把课程的存在形态分为：,（1）理想课程。指政府、基金会和特定的利益团体成立委员会，探讨课程问题，提出的课程革新方向；（2）文件或正式课程。指由教育当局制定的课程纲要、指引或教科书；（3）感知课程。指教育界、家长或有关人士对课程的了解和看法。,（4）教学课程或运作课程，指在学校或课室中实施的课程； （5）经验课程，指学生实际体验的课程。 由此出发，我们可以发现，不同层次的课程有不同的开发主体。如理想的课程或文件课程多由专家和政府来开发。不同的主体基于不同的立场和观察的角度选择不
14、同的课程定义。如政府的课程开发多采取课程即学科或计划的定义，学校课程开发多采取课程即经验的定义。,基于上述分析，作为一个课程开发人员，在选择课程定义时，应把握以下几点： （1）课程定义存在分歧，没有唯一正确的课程定义； （2）选择什么样的课程定义看课程开发者在何种层次上进行课程开发； （3）课程开发者应反思自己的课程观；,讨论：课程改革需要何种课程观,由当前课程改革中围绕课程观的一场争论引发的思考： 两种课程观的分歧点在哪里？ 造成分歧的原因是什么？ 我们应如何取舍？,观点一 论点：课程的本质是知识 论证：教育是通过主客体双向运动来促进学生发展的认识与实践活动。 在教育活动中，课程是教育教学活
15、动客体，是教学认识活动的客体。 作为教学认识活动的客体，最主要的特点是中介性，主要不是自然客体和社会客体，而是精神客体，主要是人类已有的认识成果科学知识体系。 结论：所以，课程，本质上说是教学认识的客体，也就是人类认识的成果，也就是知识。,这种课程观所强调的实践意义： 正因为课程的本质是知识，所以，关于“改变以学科知识系统为中心，构建以全面提高学生素质为中心的课程体系”和“实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变”的说法是很有疑问的。 “知识好比一个百宝箱，里面藏了大量珍宝”，“教学的主要工作就是将知识打开，内化，外化”；“中小学整体上要以讲授教学模式为主”，“由
16、教师教学生现成知识”。,观点二： 论点：课程的本质是经验、体验 课程改革以课程概念的重建为前提。 我国教育界的“课程”概念已经从“课程即计划”的静态课程观走向“课程即体验”的动态课程观。 论证：教育是人格养成发展的活动 教学不是单纯的主客运动的认识活动，而是认识活动、社会活动和自我反思活动的统一。 学生知识不是现成知识的灌输，而是反思探究的副产品，是基于学生已有经验的重建。 教学不仅仅是预成的过程，也是生成的过程。,这种课程概念的进步已经远远超越了灌输“现成知识”的“预设论”，亦即所谓的“知识百宝箱”论。我国的课程创新正在一步一个脚印地推进：由改革纲要生成了课程标准；由课程标准生成了多版本的中
17、小学教科书；由多版本的教科书生成了有声有色的新课程实施，开创了我国课程创新的崭新局面。这种大好局面不仅受到全国教育界内外的欢迎，而且得到国际课程学界的高度评价。,分析： 两种课程观的争议点在与课程的本质是学科知识还是经验 造成分歧的原因在于考虑问题的条件不一样，反映了课程实践中前现代、现代和后现代的冲突 学科知识的课程观反映了现代社会的要求，但存在把课程观绝对化、凝固化的危险。 经验课程观反映了后现代社会的要求，但存在理想化和滑向前现代社会的危险。,三、课程的类型 根据不同的分类标准可以把课程分为不同的类型 （一）根据课程存在形态分 美国学者古德莱德认为，不同的人在谈论课程时，所指对象并不一样
18、，他把课程的存在形态分为： （1）理想课程。指政府、基金会和特定的利益团体成立委员会，探讨课程问题，提出的课程革新方向； （2）文件或正式课程。指由教育当局制定的课程纲要、指引或教科书； （3）感知课程。指教育界、家长或有关人士对课程的了解和看法；,（4）教学课程或运作课程，指在学校或课室中实施的课程； （5）经验课程，指学生实际体验的课程。根（二）据课程的计划程度分 把课程分为正式课程与非正式课程 正式课程，纳入课程表中的课程，例如学科课程和活动课程。 非正式课程，也称隐性课程或潜在课程，非预期的、对师生产生潜移默化影响的经验。如学校文化、班风、人际关系等。,（三）根据课程经验的组织方式把课
19、程分为学科课程，活动课程 （四）根据学科的综合程度把课程分为相关课程；融合课程；广域课程；核心课程 相关课程：根据学科知识的相关来组织 融合课程：两门或两门以上的课程融合形成新的课程。 广域课程：比融合课程更大范围的综合。 核心课程，围绕社会生活共同必要的基础来组织。,三、课程的类型 根据不同的分类标准可以把课程分为不同的类型 根据课程的计划程度把课程分为正式课程与非正式课程 正式课程，纳入课程表中的课程，例如学科课程和活动课程。 非正式课程，也称隐性课程或潜在课程，非预期的、对师生产生潜移默化影响的经验。如学校文化、班风、人际关系等。,根据课程经验的组织方式把课程分为学科课程，活动课程 根据
20、学科的综合程度把课程分为相关课程；融合课程；广域课程；核心课程 相关课程：根据学科知识的相关来组织 融合课程：两门或两门以上的课程融合形成新的课程。 广域课程：比融合课程更大范围的综合。 核心课程，围绕社会生活共同必要的基础来组织。,第二节 课程开发的定义,课程从何而来？是一成不变的吗？ 通过课程开发而来，是动态持续不断完善的过程。 何谓课程开发？,一、课程开发的定义 课程开发一词译自英文（curriculum development） 课程是有计划的学习经验。 课程开发是完成一项课程计划的整个过程，它包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。,课程开发的特征： 1.课程
21、开发是行动研究的过程； 2.课程开发是动态的过程； 3.课程开发不是一劳永逸，而是不断完善的过程； 4.课程开发是集体合作的过程； 5.课程开发是权力、利益互动的过程； 6.课程开发是促进教师专业发展和教学提高的过程。,课程开发的核心是课程决定与决策。它要回答的基本问题是谁有权，依据什么，作出何种课程决定的问题。 课程开发的类型： 依据谁有权作出课程决定可以把课程开发分为：教师专业本位或学校本位的课程开发；国家政策主导的课程开发。,要注意区分的几个概念： 课程开发与课程设计、课程实施、课程评价 课程开发是更综合的概念，它包含课程设计、实施和评价。并且，课程开发一词更强调课程的动态生成性、利益群
22、体的互动性。 课程设计是课程开发的初步阶段。指课程的特定组织方式，主要涉及到的工作是课程的目标以及课程内容的选择和组织。 课程实施是将课程计划付诸实践的过程，涉及到具体的教学活动。 课程评价是课程开发的最后阶段。,课程开发,课程目标,课程内容的选择和组织,课程实施,课程评价,课程设计,（二）校本课程开发基础教育课程改革纲要规定，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。” 一些地方政府积极推行课程三级管
23、理政策。2005 年秋季，北京市小学和初中从起始年级开始全部实行北京市实施教育部义务教育课程设置实验方案的课程计划（ 试行） （ 简称新课程计划）。与原课程计划相比，新课程计划明确规定了小学和初中必须设置地方课程与校本课程。地方课程与校本课程的课时总量为7951005 课时，约占九年义务教育总课时的8%10%。,在校本课程开发实施过程中，一些学校、教师存在对校本课程开发认识不到位的问题。开发校本课程往往从学校领导和教师的角度出发，对如何满足学生的发展需要缺少认真的思考，因而出现了校本课程开发成为个别人的事情，校本课程追求教材化、课程编制成人化、课程内容出现纯知识化或知识浅化的现象。那么，到底什
24、么是校本课程看法？,对校本课程开发一词应结合历史和国情具体的理解。历史的看，校本课程开发一词译自英文“school - based curriculum development”，与之相近的词汇还有“学校聚焦的课程决策(school - focused curriculum making)”、“学校中心的课程改革(school centered curriculum reform)”、“学校课程改进(school curriculum improvement)”等。,最初的含义是与国家课程开发相对的一种课程开发形式，强调学校对课程的整体规划权力。20世纪80年代后，随着西方国家课程标准化运动的
25、兴起，校本课程主要理解为对国定课程的剪裁。从中国的国情看，中国的课程管理体制是三级课程管理。试图推行的是一种共享的课程开发。因此，校本课程开发是在国家框架下进行的，不是完全自主的。另外，结合中国学校发展不平衡的现状。校本课程开发可以是学校自主开发，也可以是对国家课程进行剪彩，还可以是结合学校、地方和国家的需要对学校课程进行整体规划。,校本课程开发是在国家课程标准指导下，以学校为基地，以满足学生个体发展需要和体现学校办学理念与办学特色为目的，由学校采取民主原则和开放手段，由学校、社区和校外专家共同进行的课程设计、实施和评价，它有选用、改编和新编三种形式。 根据我们的理解，校本课程开发具有以下特点
26、： 第一、校本课程开发以促进学生个体发展、体现办学特色和促进教育质量提高为目的。 第二、校本课程开发的过程是一个民主决策的过程。 校本课程开发中不同主体的作用,教育行政部门构建支持系统 配套政策、权力保障； 财政支持； 专业支持与能力建设：课程资源、培训、交流、研讨等。 教育理论专家、教研员支持者、合作者,校长领导者 具体作用：表现在课程设计、课程决定、课程实施及课程评估等方面。 课程设计：在对学校现状的合理估计上；确立恰当的、为全体成员认同的办学思想；确立课程改革的优先点、重点和行动方案；具体的行动计划的实施 课程决策：与教师一起做决策，决定继承什么；改什么；开什么？,课程实施：建立团队；培
27、养“转化型的课程领导”；改变学校文化，建构学习性组织；善用资源，为教师创造空间；邀请家长的参与，争取家长的支持。 课程评估： 对学生的评估，改变教师的评价观，即从传统的学业成绩形成性、诊断性评估；创造时空。 对教师的评估：全面性：教师自评、学生评和学业成绩评；引导性，鼓励创新。 对课程本身的评价： 课程结构的评价教材的评价,教师参与者，主体 教师的课程意识和课程能力，角色的转变：执行者设计者 课程观：课程是社会文化的建构；教材不是圣经，唯一。知识观。学生观。 家长、社区课程资源的提供者；消费者；决策者 学生需求主体 课程资源的提供者；决策者；消费者,第三、校本课程开发的过程是一个赋权于教师的过
28、程。 第四、校本课程开发的过程是一个教师集体合作的过程。 第五、校本课程开发的过程是一个对学校实施的课程进行整体规划的过程。 校本课程开发的对象： 国家课程的校本化：必修课；综合实践；研究性学习 自主开发的选修课 国家规定的选修课模块 第六、校本课程开发具有选用、改编和新编三种形式。 具体如下图,活动方式,新编,拓展,补充,整合,改编,选择,开发范围,全部课程,部分课程,单项课程,非定向课程,开发主体,教师个体,教师小组,教师全体,与校外机构或个人合作,课程选择，是指从众多可能的课程项目中决定学校付诸实施的课程计划的过程。 课程改编，主要是指教师对正式课程的目标和内容加以修改以适应他们具体的课
29、堂情境。 课程整合，课程整合是指超越不同知识体系而以关注共同要素的方式来安排学习的课程开发活动。例如，科学、技术与社会(STS)在国外成为一门广泛采用的学校课程，也是课程整合的产物。 课程补充，课程补充是指以提高国定课程的教学成效而进行的课程材料开发活动。 课程拓展，课程拓展是指以拓宽课程的范围为目的而进行的课程开发活动。 课程创编，课程创编是指全新的课程单元的开发。,针对一种观点：校本课程等同于活动课、选修课、综合实践课。校本课程开发即对上述课程的开发和规范化。 这种观点的不足： 1.割裂国家课程与学校课程的关系，不利于发挥学校课程对学生素质发展的整体影响。 2.限制了教师进行课程开发的时空
30、，不利于充分调动广大中小学教师进行课程开发的积极性和潜能。 3.不符合校本课程开发的实际情况,4.忽视了校本课程开发概念的新理念 不同于活动课程、选修课程和综合实践课程等具体的课程类型，校本课程体现如下理念： （1）校本课程开发体现了以学生发展为本的教育价值 教育价值转向：重人才选拔的社会功能发展功能，有差异的教育、适性教育。 （2）校本课程开发是一种民主的课程管理政策 赋权、参与、合作、探究、集体审议,（3）校本课程开发是一种教育改革的新策略 自上而下自下而上 教师是变革的力量；学校是一种学习性组织。 （4）校本课程开发是一种教师教育的新举措 学历培训校本培训,第三节 教学的定义,案例,从小
31、学到中学、大学，我们经历了各种不同层次和不同学科的教学活动。 这些不同的层次和不同的学科的教学活动都称为教学。那么，它们有什么共同之处呢？它们和人类的其他活动，如医疗、买卖等有什么不同呢？ 要回答这个问题，就必须给教学下定义，形成教学的概念。,一、教学的定义 教室里发生的一切行为都是教学吗？1.语文课上，袁老师始终一言不发。一节课快结束了，看课的人忍不住问袁老师为什么迟迟不进行教学。袁老师却说，他已经进行教学了，他进行的是探究式教学。袁老师是在进行教学吗？2.在数学课上，张老师讲完了二元一次方程组的应用题的阶梯步骤，但张老师并不知道为什么要教这些步骤，他只是照本宣科而已。张老师的行为是教学吗？
32、3.物理课上，杨老师讲完了浮力定律，请学生默念浮力的三个特性，并希望学生学完后能准确回忆浮力定理。当堂检测的结果，没有一个学生能准确回忆浮力定理。杨老师的行为是教学吗？4.英语课上，李老师对某男同学讲，你再不认真听讲，小心我废了你。结果，学生认真听讲，成绩得到提高。李老师的行为是教学吗？5.数学课上，孙老师对学生说，三角形的内角和等于200。孙老师的行为是教学吗？,6.历史课上，孙老师对学生讲，红颜祸水，并收集历史资料来证明，学生听得津津有味。试问，孙老师的行为是教学吗？ 7.语文课上，王老师对某女同学讲，你这么不好学，将来“坐台”都没机会。结果，该女生跳楼自杀。王老师的行为是教学吗？ 8.体
33、育课上，马老师引入了新的教学方法，学生们学得挺愉快，马老师也觉得很有成功感。但是，学校的书记却批评马老师对学生缺乏严格要求。马老师很郁闷，心想：不是说教学是师生共同的活动吗？再说学生们反映很好，书记有什么理由批评我、干涉我的教学呢？请问，马老师把教学理解成什么？他对教学的理解正确吗？,教？ 学？ 教学？,教学的四种定义 1.描述性定义 教学即知识技能的传递 2.成功定义 教学是教与学统一的活动，犹如买与卖，不仅要相互作用，而且要达成结果，学习者要掌握所教的东西。,3.教学的目的（或意图）定义 教学是有意识行为，目的在于引起学生的学习，但不一定能引起学生的学习。 4.教学的规范定义 教学是一种伦
34、理活动，是一个类属概念。其中，讲授和训练是直系成员，灌输和条件训练是近亲，而威胁和宣传则不是教学。 5.教学的社会定义 教学是培养人的社会活动的一种，受社会目的和制度制约，不是教师的主观经验。,上述教学定义涉及到教学存在的不同条件，具体包括： 内容条件：教和学之间必须借助中介发生关系。 意图条件：必须是有意教给学生某种东西。 成功条件：教会所要教的东西； 伦理条件：教会的东西，对学生来说是应当接受的，合乎伦理道德的。 背景条件：教学是在特定历史文化背景下进行的社会行动。 对于教学而言，哪些条件是充分必要的？,教学存在的条件,1.师生同时在场； 2.生有不会的内容，师会； 3.师有教的意图，并且
35、符合伦理； 4.师设计安排教学过程，促进生学习； 5.师生共同经历教学过程 6.生学会师所教的内容,教学，是教师教、学生学的统一活动。在这个活动中，教师把人类长期实践积累起来的科学文化知识，有目的、有计划、系统地传授给学生，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。,这个定义反映出如下特征： 1.教学是师生共同进行的引起教学双方发生变化的活动 光有教的意图，没有学的结果，不能称之为教学，只能称之为“教”（teaching or instruction） 光有学，没有教，只能称为“学”（learn） 有教有学，称之为“教学” （teaching and learni
36、ng）,教学，是由教的活动和学的活动复合而形成的。 2.教学是追求成功的活动 尝试改变，结果可能成功，也可能失败。成功的教学称之为教学，不成功的教学称之为“教” 3.教学是有目的的活动 4.教学是伦理活动 5. 教学是社会活动,二、教学、学习、教育、智育 （一）教学与学习的区分 有没有没有学的教？有没有没有教的学？教学与学习有何异同？ 学习，由于经验引起的行为变化。 教学，在教师指导下通过掌握间接经验引起的变化，是专门组织的促进学习的活动。 相同：通过学习者起作用；带来发展、变化。 不同点：经验的方式不同；主体不同；场所不同。讨论：如何理解教是为了不教？,（二）教学与教育 教育，凡是增进人们的
37、知识、技能、影响人们的思想品德活动。 教学，通过师生的传递与掌握知识，来增进学生的知识、技能、影响学生的思想品德活动。 相同点：目的相同 不同点：活动方式不同，教学主要通过知识的传递与接受活动来进行；教育活动包括教学，生产劳动教育、课外活动、家庭教育、社会教育等。,（三）教学与智育 智育，以系统知识和技能武装学生、发展学生智力的教育。 教学，通过师生的传递与掌握知识，来增进学生的知识、技能、影响学生的思想品德活动。 相同点：途经和内容相同 不同点：目的不同。,第四节 教学的产生与发展,教学是人类特有的现象，有一个产生发展的过程。 教学是如何产生的？又是如何发展的？ （一）教学的产生 教学产生的
38、条件： 1.人的本质的未特定化与人的可教性 2.社会的体脑分工和教师职业的专门化 3.语言文字的产生，印刷术的发明,（二）教学的发展 我们今天的教学实践体系与古代教学有什么不同？它是如何形成的？ 1.古今教学特征比较,2.教学发展的线索与原因 （1）教学发展的线索 教学的发展经历了从传统到现代的转变，当今教学是19世纪末20世纪初教学现代化的产物。 传统教学，与封建社会和农业生产相适应的教学。 现代教学，与现代民族国家和工业生产相适应的教学 （2）教学现代化的动因 统一的民族国家，从封建社会向中央集权国家过渡，需要社会公民有统一的语言、知识技能和价值观。 社会公共机构的建立，国民教育制度的建立
39、，学校的普及。 社会生产的分工，生产单位从家庭走向工厂，父母失去了教学的时间和能力，教学场所从家庭、教堂转移到学校。 社会生产的规模化，效率提升，学校教学模仿工厂进行组织管理。 社会生产的监视、控制，学校教学模仿通过书写考试来进行绩效考核。,（三）教学改革的动向 现代教学是19世纪制度化教学的产物，它有何局限？能否适应当今社会的挑战？能否推到重建？ 1.现代制度化教学的局限 统一的、带有强制性的教学要求导致忽视个性发展； 教学场所的变化容易导致教学内容脱离生产和生活实际； 刚性的教学组织容易导致学校教学陷入保守，不易变革，不适应社会快速变革的要求。 2.当今社会变化的特点及其对教学变革的要求
40、全球化导致社会政治经济组织单位的变化，跨国公司、区域经济联合体的产生，挑战以民族国家为单位的国民教育体系。要求培养全球化人才。 信息化导致知识的来源渠道多元化，挑战以学校为场所，教室为中心，文字书本为载体的学校教学。,3.当前世界各国教学改革的动向 教学过程，突出民主开放 教学目标，突出创新 教学内容，超越教材，拓展资源 教学方法，突出自主学习 教学手段，突出网络学习 教学组织，突破学校、教室边界 教学评价，突出发展性评价,案例分析：,中国的课堂教学需要推到重建吗？,基本概念,课程 潜在课程 广域课程 课程开发 校本课程开发 教学 教学要素 教育 教学的教育性 智育 传统教学 现代教学,练习,
41、阅读教师推荐的文章，谈谈你对当前中国课程改革中课程本质争论的看法。访问一所学校的校长和教师，请他们谈谈对课程本质的看法。面对多种课程定义，你支持哪一种？说说你的理由。,阅读资料,王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮.北京大学教育评论,2004,(3):5-23 钟启泉.概念重建与我国课程创新与认真对待“轻视知识”的教育思潮作者商榷.北京大学教育评论,2005,(1):48-57 廖哲勋.我对当代课程本质的看法(上).课程教材教法，2006（7）：10-16 廖哲勋.我对当代课程本质的看法(上).课程教材教法，2006（8）：3-7 胡定荣.论校本课程改革的新理念.北京教育，2003（1-2）,现代教学论（裴娣娜主编）第二章丛立新.教学概念的形成及意义.北京师范大学学报（社会科学版）2007（5）：5-12周浩波.从教学概念的分析谈教学论.教育研究与实验，1990（1）：6-10杨龙立、潘丽珠.“教学”的语言分析兼述教学论和课程论之争论.教育学报，2006（1）：24-35,
