1、“支架式教学模式”在化学教学中的应用支架式教学(Scaffolding Instruction)应当为学习者建构一种对知识理解的概念框架，用于促进学习者对问题的进一步理解。因此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。这种教学思想来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，所要解决的问题和儿童的能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师的帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平) 和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离，就是“最邻
2、近发展区”。儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，教学可以创造“最邻近发展区”。因此教学绝不应消极地适应儿童已有的智力发展水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为对上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。支架式教学由以下几个环节组成。（1）搭脚手架围绕当前学习主题，按
3、“最邻近发展区”的要求建立概念框架。（2）进入情境将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点) 。（3）独立探索让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程) ，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无须教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。（4）合作学习进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列
4、次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。（5）效果评价对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力；对小组合作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。编 辑 本 段 最 邻 近 发 展 区很 显 然 ， 这 种 教 学 思 想 是 来 源 于 前 苏 联 著 名 心 理 学 家 维 果 斯 基 的 “最 邻 近 发 展 区 ”理论 。 维 果 斯 基 认 为 ， 在 儿 童 智 力 活 动 中
5、， 对 于 所 要 解 决 的 问 题 和 原 有 能 力 之 间 可 能 存 在 差 异 ，通 过 教 学 ， 儿 童 在 教 师 帮 助 下 可 以 消 除 这 种 差 异 ， 这 个 差 异 就 是 “最 邻 近 发 展 区 ”。 换 句话 说 ， 最 邻 近 发 展 区 定 义 为 ， 儿 童 独 立 解 决 问 题 时 的 实 际 发 展 水 平 (第 一 个 发 展 水 平 )和 教师 指 导 下 解 决 问 题 时 的 潜 在 发 展 水 平 (第 二 个 发 展 水 平 )之 间 的 距 离 。 可 见 儿 童 的 第 一 个 发展 水 平 与 第 二 个 发 展 水 平 之
6、间 的 状 态 是 由 教 学 决 定 的 ， 即 教 学 可 以 创 造 最 邻 近 发 展 区 。 因 此教 学 绝 不 应 消 极 地 适 应 儿 童 智 力 发 展 的 已 有 水 平 ， 而 应 当 走 在 发 展 的 前 面 ， 不 停 顿 地 把 儿 童的 智 力 从 一 个 水 平 引 导 到 另 一 个 新 的 更 高 的 水 平 。编 辑 本 段 脚 手 架建 构 主 义 者 正 是 从 维 果 斯 基 的 思 想 出 发 ， 借 用 建 筑 行 业 中 使 用 的 “脚 手 架 ”(Scaffolding)作 为 上 述 概 念 框 架 的 形 象 化 比 喻 ， 其 实
7、 质 是 利 用 上 述 概 念 框 架 作 为 学 习 过 程中 的 脚 手 架 。 如 上 所 述 ， 这 种 框 架 中 的 概 念 是 为 发 展 学 生 对 问 题 的 进 一 步 理 解 所 要 的 ， 也 就是 说 ， 该 框 架 应 按 照 学 生 智 力 的 “最 邻 近 发 展 区 ”来 建 立 ， 因 而 可 通 过 这 种 脚 手 架 的 支 撑作 用 (或 曰 “支 架 作 用 ”)不 停 顿 地 把 学 生 的 智 力 从 一 个 水 平 提 升 到 另 一 个 新 的 更 高 水 平 ，真 正 做 到 使 教 学 走 在 发 展 的 前 面 。编 辑 本 段 支
8、架 式 教 学 的 组 成支 架 式 教 学 由 以 下 几 个 环 节 组 成 ：1.搭 脚 手 架 围 绕 当 前 学 习 主 题 ， 按 “最 邻 近 发 展 区 ”的 要 求 建 立 概 念 框 架 。 2.进 入 情 境 将 学 生 引 入 一 定 的 问 题 情 境 (概 念 框 架 中 的 某 个 节 点 )。3.独 立 探 索 让 学 生 独 立 探 索 。 探 索 内 容 包 括 ： 确 定 与 给 定 概 念 有 关 的 各 种 属 性 ， 并将 各 种 属 性 按 其 重 要 性 大 小 顺 序 排 列 。 探 索 开 始 时 要 先 由 教 师 启 发 引 导 (例 如
9、 演 示 或 介 绍理 解 类 似 概 念 的 过 程 )， 然 后 让 学 生 自 己 去 分 析 ； 探 索 过 程 中 教 师 要 适 时 提 示 ， 帮 助 学 生 沿概 念 框 架 逐 步 攀 升 。 起 初 的 引 导 、 帮 助 可 以 多 一 些 ， 以 后 逐 渐 减 少 -愈 来 愈 多 地 放 手 让 学生 自 己 探 索 ； 最 后 要 争 取 做 到 无 需 教 师 引 导 ， 学 生 自 己 能 在 概 念 框 架 中 继 续 攀 升 。4.协 作 学 习 进 行 小 组 协 商 、 讨 论 。 讨 论 的 结 果 有 可 能 使 原 来 确 定 的 、 与 当 前
10、 所 学 概念 有 关 的 属 性 增 加 或 减 少 ， 各 种 属 性 的 排 列 次 序 也 可 能 有 所 调 整 ， 并 使 原 来 多 种 意 见 相 互 矛盾 、 且 态 度 纷 呈 的 复 杂 局 面 逐 渐 变 得 明 朗 、 一 致 起 来 。 在 共 享 集 体 思 维 成 果 的 基 础 上 达 到 对当 前 所 学 概 念 比 较 全 面 、 正 确 的 理 解 ， 即 最 终 完 成 对 所 学 知 识 的 意 义 建 构 。5.效 果 评 价 对 学 习 效 果 的 评 价 包 括 学 生 个 人 的 自 我 评 价 和 学 习 小 组 对 个 人 的 学 习 评价 ， 评 价 内 容 包 括 ： 自 主 学 习 能 力 ； 对 小 组 协 作 学 习 所 作 出 的 贡 献 ； 是 否 完 成 对 所学 知 识 的 意 义 建 构 。
