1、1重新理解纪律-基于涂尔干的纪律观李刚刚 1 刘继萍 2 庄雪 3（1.首都师范大学教育学院 北京市 100037；2.首都师范大学教育学院 北京市 100037；3.首都师范大学教育学院 北京市 100037）摘要：纪律在实施中遭遇异化：以“规范”之名压制人的本性；以“权威”之名强制其盲目遵从；以“赎罪”之名惩罚过失者。本文基于涂尔干的纪律理论，重新理解纪律：纪律以“限度”为基，使人性实现自我；以“认可”为基，使儿童自主自决；以“责备”为基，使儿童尊重纪律。英文摘要：Discipline in alienation encounters the implementation.It suppr
2、esses human nature in the name of “specification“ . It enforces the students to follow blindly in the name of “authority“ .It punishes sinners in the name of “sin“ .This article based on discipline theory of mile Durkheim will re-understand the discipline .Discipline based on “limit“ can make the hu
3、man nature self-realization.Discipline education based on “approval“ can make students self-determination.Punishment based on “blame“ can make students respect discipline.关键词：纪律；权威性；惩罚 纪律是学校重要组成部分，在学校正常运转中有着举足轻重的作用，一个没有纪律的学校是混乱的，学生也将成为“一群暴民” 1。但是，纪律在实施中却遭遇异化，人们想到纪律就想到它对人的各种限制，就想到它对人的强制灌输，就想到它对人的各种惩罚
4、（尤其是体罚），久而久之，纪律就成为了遭人冷眼的“邪恶之徒”。故有必要为纪律正名，还纪律以公正。本文基于涂尔干的纪律理论，反思中小学德育实践中的纪律问题。一、涂尔干纪律观从涂尔干纪律观的视域来考察纪律，能够帮助我们回归“纪律”本质。以下三个方面的认识直接引起我们对中小学教师的纪律观念的反思。（一）纪律认知：纪律规范是有一定限度的纪律制定了行为需要符合的规范，而且要求我们必须服从，这种强制性限制我们的行为的规范，容易被人们看作是对我们人性的压制和阻碍。因为“限制和约束，就是否认和1 法 爱弥尔涂尔干著, 陈光金等译.道德教育M.世纪出版集团 上海人民出版社.2阻碍生活的过程，所以也是某种程度上的
5、破坏，而所有的破坏都是恶”2，它是对人们自然本性的侵害，它阻碍着人们不受限制的发展，故人们总是认为纪律是恶的，是对人性的压制和阻碍。但是，如果我们的各种情感和行为不受任何限制，任其发展，结果只能是步入无限的深渊，在无限中迷失、无助、丧失生命。所以人们的生活需要纪律规范来约束，而这种约束又是有限度的。涂尔干说：“倘若一个人没有能力将自身限制在明确的限度内，那么这就是一种疾病的征兆，对所有形式的人类行为，甚至更为一般地说，就所有形式的生物行为而言，一概如此”3。涂尔干在道德教育中举了两个例子：健康的人喜欢散步，但是精神错乱的步行者，却是四处游走，从不停止，从不歇息。对艺术无动于衷的国家，是野蛮人的
6、国家。反之，倘若一个民族过于热衷于艺术，并相应使生活中的各种严肃的事物退居次要的地位，这个民族就面临毁灭的危险。故人们有必要限制自己的各种情感，控制在一定的度之内，免于走向无限。人们只有在他参与到“各种明确而又专门的任务中时，他才会感到幸福”4，否则就会在无限中迷失自己。在学校生活中，这种限制的权力被赋予了纪律。凭借纪律的这种道德特性，我们才能教给儿童怎样按捺自己的欲望，为自己的欲望确定度，使自己的活动目标和行为都限制在一定的度之内。我们就是要帮助儿童确立与其本性相应的目标，而不是朝向遥远。经过上述论述，可以得到一个结论，就是纪律不是压制和阻碍人性，而是人性通过纪律实现自我。从这个意义上来说，
7、纪律是幸福和道德健康的条件。（2）纪律教育：纪律的权威是需要被认可的纪律具有权威性和强制性的功能，但是这并不意味着，关于纪律规范的教育采取强制灌输的手段，这样的做法是不可取的，涂尔干说：“智识已经变成道德的一个要素，并愈益成为道德的要素”5。道德已经不仅仅是一种行动的功能和内容，它现在越来越依赖于知识了。智识或知识是沟通行为道德性与人的自主性的桥梁。遵从规范或者忠于集体的理想，我们必须对我们的行为的理由和所遵循的规范有所了解，只有认可这些理由，掌握有关道德律令以及原因和功能的精确知识，知道为什么这样，这样服从规范就没有丝毫的约束感，这种明晰和自觉意识就赋予我们的行为以自主性。自主性是人随着对事
8、物认识的不断完备而逐渐发展起来的。故在学校道德教育中，涂尔干提倡道德的直接教学，即直接教授道德思想，但是这种教授“既不是布道，也不是灌输，而是解释。如果我们拒绝把所有这类解释提供给儿童，如果我们不尝试帮助他理解他应该遵守的那些规范的理由，我们就会贬低他，使他陷入一种不完备的、低下的道德”6。2 法爱弥尔涂尔干著,陈光金等译.道德教育M. 世纪出版集团 上海人民出版社,第 29 页.3 法爱弥尔涂尔干著,陈光金等译.道德教育M. 世纪出版集团 上海人民出版社,第 31 页.4 法爱弥尔涂尔干著,陈光金等译.道德教育M. 世纪出版集团 上海人民出版社,第 33 页.5 爱弥尔涂尔干著 ,陈光金等译
9、.道德教育M. 世纪出版集团 上海人民出版社 ,第 89 页.6 爱弥尔涂尔干著 ,陈光金等译.道德教育M. 世纪出版集团 上海人民出版社 ,第 89 页.3这种不完备的、低下的道德，我们理解为被动的、盲目的遵从道德规范，没有自主性。故在学校道德教育中，教师应对规范本身、规范的根源以及存在理由进行符号解释，儿童逐步去理解道德观念，在理解中，规范内化于儿童的内心，这种内化外在地展现为意识和行为的自主性。（三）纪律手段：惩罚的目的不是为了使其赎罪涂尔干反对这样的认识，惩罚不是转向未来，而是朝向过去，它是通过强加给过错方痛苦，来补偿由于他的过错引来的那种恶，在此意义上，惩罚本质上变成了一种赎罪。在涂
10、尔干看来，这其实是一种复仇的法则，它已不被公共良知所接受。为了更好理解惩罚如何补偿过失，涂尔干分析了过失究竟引起的道德错误是什么，如果分析清楚了这个，就能够给予惩罚以合理的定位。涂尔干认为，规范是神圣不可侵犯的，是非个人的，任何人都没有越界的自由。并且认为规范是圣物，圣物是不可侵犯的，被亵渎的圣物就不再神圣了，所以一旦有人违反了规范，教师必须斩钉截铁地证明，规范在教师的眼里依然是规范，它的价值丝毫未受到贬低，它始终有权要求我们尊重它。要做到这点，教师要有理有据地职责学生已经做得错事。并且涂尔干认为，这种严厉的责难是惩罚的本质所在，即维护规范的权威，维护道德良知。经过上述分析表明，“为纪律赋予权
11、威的，并不是惩罚；而防止纪律丧失权威的，却是惩罚”7。当教师遇到学生的过失行为的时候，要果断地、毫不含糊地进行责备。坚定地证明规范是神圣的，是值得尊重的，决不同情过失。但是，需要注意的是，前文也分析过了，惩罚只是为了保证规范的神圣性，并不是赎罪，所以并不是让他尝到身体或灵魂的痛苦，涂尔干明确提出，绝对禁止体罚。他说，体罚是侮辱了最为道德基础的感情，即对人的尊重。“道德教育的首要目的之一，就是要在儿童身上激发出一种人类的尊严感，而体罚却是对这种感情的亵渎。”8二、纪律的异化（一）纪律认知的异化：以“规范”之名压制人的本性邻居家的孩子东东，是个聪明伶俐、惹人喜爱的小男孩，幼儿园的他，是班长，颇得老
12、师的喜爱和赏识。但自从上了小学，东东反而成为不受老师欢迎，使老师感到头疼的孩子，原因是他常常违背纪律。那么，课堂上有什么纪律呢？上课要端坐，双手交叉平放桌上，两脚并拢，举手时一律把一只手的肘关节放在另一只手的手背上，不能举得太高；上课除7 爱弥尔涂尔干著 ,陈光金等译.道德教育M. 世纪出版集团 上海人民出版社 ,第 123 页.8爱弥尔涂尔干著 ,陈光金等译.道德教育M. 世纪出版集团 上海人民出版社 ,第 134 页.4了老师要求的举手、翻书、写字等规定动作外，不能做其他小动作；上课发言要举手，不举手不得发言，不经老师准许不得随意插话一天，东东的头上被蚊子叮了一个包。东东说，是上课时叮的。
13、问及他为什么不在当时抓一抓，或抹一点风油精之类的东西，东东说，老师有规定，上课不能乱动，否则就是做小动作，要受罚的。那你可以跟老师说一下，他会理解你的。但东东又说，没有举手，老师不允许乱说话的。那可以当时举手啊？东东说，老师要求，不提问时，不要乱举手。 9“老师有规定，上课不能乱动，否则就是做小动作，要受罚”，这句话，我们可以看出，在学生的认识当中，规定是老师定的，是不是在做小动作是老师来定性的，老师成为了规范的制定者、执行者和裁决者。“上课要端坐，双手交叉平放桌上，两脚并拢，举手时一律把一只手的肘关节放在另一只手的手背上，不能举得太高”；“不能做其他小动作”；“不经老师准许不得随意插话”。这
14、些规定怎么能成为纪律呢，这种现象不是特例，在中小学很普遍，尤其是在小学。学生被蚊子叮了，抓一下都不敢，原因是害怕老师定性为小动作。我们不禁要问这样的纪律，人性在哪里，这样的纪律到底是在教育人，还是在训练动物。（二）纪律教育的异化：以“权威”之名强制其盲目遵从“凭什么不让我们留长发，我头型不好看，短发多难看啊，这形象是会影响学习积极性的，也会影响我的自信，学校为什么这么要求啊”，这是一个高一的男生跟老爸发的牢骚，他老爸说：“你别管为什么，学校的规定是随便能改的吗，再说了学校这么做肯定有它的道理，肯定是为了你们好，你们只需要好好遵守就行了，不要问那么多为什么，即使问了，它也不会因为你作出任何变动的
15、。”这个男生说：“爸，你是跟班主任协商好，组成统一战线了吗？你们俩说的简直一模一样，什么为了我们好，一句为了我们好，学校就可以随便制定规定，强制让我们遵从？我不能理解，凭什么不能留长发啊”。他老爸默不作声，过了一会说：“你还是好好想想吧。” 10国内很多学校都做出过这样的决定，不准留长发，不准穿奇装异服，我相信上面的故事，在无数次的上演，学生不理解为什么，作为年轻人我为什么不能赶潮流。关于这个问9 冯建军规训与纪律 J教育科学研究，2003（12）.10 引自访谈资料.5题，我们且不去讨论学校的规定对与不对，我们关心的是这些规范在实施中，有没有对学生进行解释，告诉他们为什么。学生是一个人，不是
16、动物，不是强制就可以让他们服从的。讲理、解释才是人的教育，强制那是动物的训练。（三）纪律惩罚的异化：以“赎罪”之名惩罚过失者侄子小刚放学回来，看起来很不高兴，一看就是有问题，问他怎么了，默不作答。稍等一会，等他好点了，再三问他，他这才说出了原因。今天教育局的领导去他们学校检查工作，老师昨天要求所有的学生一定要遵守学校纪律，课上好好表现。中午去学校，上课迟到了，巧的是，领导们中午是在学校食堂吃的午饭，上课之后就来到了他所在的班里听课。老师看到他迟到了，当时没有说什么，但是之后所有的课他都在办公室站着，“你就是个扶不起的阿斗，你就是这样的人，就是一锅肉里的一个蛆，因为你坏了这一锅肉” ，老师摔下这
17、句话就走了。小刚在办公室站了一个下午，没有人理会他。 11迟到了就要受罚，你犯了错误，就要为你的错误作出补偿，付出代价，不罚你怎么知道自己的错误，身体的受罚不足以让你认识到你的过错，让你的精神上同样承受痛苦，让你一朝被蛇咬十年怕井绳。这样的思想存在于现在很多教师的思维里。且不说站了一下午，“你就是个扶不起的阿斗，你就是这样的人，就是一锅肉里的一个蛆，因为你坏了这一锅肉”，光是这句话会给学生的心理造成多大的伤害，教师难道没有考虑过这个问题吗？教师像是在报复学生的过失，学生在为自己的过失赎罪，这样的模式，学生能够真正认识到自己究竟违反了什么规范吗，他自己能想到这一点吗？三、纪律的重新理解（一）纪律
18、认知的重新理解：以“限度”为基，使学生实现自我学校的纪律约束应该是有限度的，旨在培养学生的良好的纪律观念，纪律观念对学生的影响是终生的。因为他对纪律的理解就会迁移至对国家法律法规的理解，从这个角度讲，能不能做好一个学生就意味着他能不能做好一个公民。上课回答问题可以打断老师的讲话，纪律不应该对之加以过多的限制，进而对学生的行为上纲上线，这样才不会抑制学生参与的积极性，同时这体现了在知识领域，老师和学生是平等的；但是换个场合，如果老师在和其他老师或者学生正在谈话，你突然打断他们的交流，那是不礼貌的，就应该收到批评。纪律的触角应该在合适的场合出现，在不合适的场合就要掩藏。纪律就是限制我们的某些行为和
19、情感，使之在一定的度之内。这样的学生无论是在现在还是未来都是受人尊重和喜欢的人，学生在纪律的限制中实现自我。11 引自访谈资料.6（二）纪律教育的重新理解：以“认可”为基，使儿童自主自决纪律虽然具有强制性和权威性，但并不能只是以命令的形式存在。它需要落地，需要让学生们理解。这就告诉我们的教师，在制订纪律规范的时候，一是学生要参与进来，二是要想全班同学解释清楚。学生其实是很抵制命令式的语气的，学生们都有很强的自尊心，这样的语气只能激起学生的逆反心理。相反采用一种劝诫式的语气，把道理讲得清清楚楚，学生的心智已经有了很大的发展，他们完全有能力从理性上认识这些道理。孩子们一旦理解了这些道理，并认同了这
20、些道理，我相信他们一定能够自主地遵守这些规范。所以规范本身是权威性的，是命令式的，但是作为这些规范的阐释者，我们教师有责任对之进行解释，解释的时候，教师既应该注意到维护这种规范的命令性，同时也要采用一种利于沟通的语气。变命令的口吻为一种劝诫的语气，不失为一种好办法。（三）纪律惩罚的重新理解：以“责备”为基，使儿童尊重纪律惩罚的目的不是为了使学生赎罪，而是为了维护纪律的权威，使学生继续尊重纪律。赎罪这种报复式的惩罚方式不适用于教育领域，我们中小学的教师应该扔掉那种报复式的惩罚，放弃那种赎罪式的补偿。所以我们的教师应切记，不要为了惩罚而惩罚，要让学生清楚明白他违背了哪条纪律，进而使之在心里建立对纪律的尊重之情。“不端的行为所造成的恶完全不在于有害的后果，不管对有过错的那个人或周围的人来说，这些后果可能多么令人不快。更多的恶来自以下事实：过失行为威胁、损害、削弱了它所侵犯或否认的规范权威。”12参考文献1 法爱弥尔涂尔干著,陈光金等译.道德教育M.世纪出版集团 上海人民出版社.2 冯建军规训与纪律 J教育科学研究，2003（12）.12爱弥尔涂尔干著 ,陈光金等译.道德教育 M.世纪出版集团 上海人民出版社,第 131-132 页.
