1、187課程與教學季刊 2008, 11(4), 頁 187212創 造 力 訓 練 課 程 成 效 分 析 ：準 Solomon 四 組 設 計陳 玉 樹 * 本研究旨在探討創造力訓練課程對大學生創造性認知、創造性情意及創意生活經驗之影響。透過準 Solomon 四組設計的方法，以控制前測污染效果。本研究以修習創造力訓練之學生為實驗組，另以修習一般課程之學生為控制組。研究結果顯示控制前測變項後，實驗組在創造性認知與創造性情意皆有顯著之提升，創意生活經驗的提升則不顯著。此外，實驗組學生的創意作品皆有高度的創造力展現。最後，本研究針對上述研究結果進行討論並提出實務意涵及後續研究建議。關鍵字：創造力
2、訓練課程、創造性認知、創造性情意傾向、創意生活經意驗、準 Solomon 四組設計* 作者現職：國立中正大學成人及繼續教育學系助理教授主題文章188壹 、 緒 論為迎接知識經濟時代的來臨，政府將提升創造力列為主要的國家教育發展策略。教育部於 2002 年公佈創造力教育白皮書 （教育部，2002） ，旨在實現創造力國度 （Republic of Creativity, ROC）之願景。接續創造力白皮書之理念，教育部展開創造力中程發展計畫 ，進行創造教育的第一期四計畫（教育部，2002） ，其中包含六大行動方案：創意學子、創意教師、創意校園、創意生活、創意學養、創意智庫，為創造力國度之實現，奠定了
3、具體可行之目標。自 2006起，教育部更展開創造教育的第二期四計畫。將第一期計畫中的各項動方案，在各級學校中厚植扎根，替創造教育的推打穩根基。在第二期四計畫中，希望過去在大學執創造的發想與實踐課程等點的計畫，成線 ，並以學院為單位，藉由校園中之教學、政、空間、研究之跨域整合，型塑出具有創意之學習環境，作為高等教育的示範性創意學院 ，使創造能在臺灣的高等教育全面擴散（教育部，2006） 。通過計畫審核的國內 18 所創意學院，便是創造教育第二期四計畫的重要核心，各校所屬之創意學院透過開設創造教育學程 ，希望大學生經由課程的選讀與修習，進而提升個人創造，期許學子未能在職場上具競爭。然而各校目前所自
4、行發展之創造力訓練課程，是否能夠有效提升學生創造力？其成效如何？是令人質擬的。回顧文獻，有關創造力訓練的研究相當豐碩（王精文、洪瑞雲，2003；王精文、洪瑞雲、范凱棠、陸佳瑩，2006；Benedek, Fink, Hunsaker, 2005; Ma, 2006; Osburn Scott, Leritz, Scott, Leritz, Puccio, Wheeler, Scott et al., 2004a） 。兩組準實驗前後測設計，對前測污染效果在研究本身所帶來的內部效度威脅並無法有效地控制。因此，必須透過更嚴謹的研究設計，有效地控制前測污染效果，才能更精確地測量創造力訓練課程對大學生創
5、造力的影響。因此，本研究採準所門四組設計，在大學實地場域中，進行創造力訓練課程成效分析。本研究目的，除了設計一套以創造性認知、情意與創意生活經驗為主之創造力訓練課程外，並以準 Solomon 四組設計排除創造力訓練課程成效分析：準 Solomon 四組設計189實驗前測污染效果，檢驗創造力訓練對大學生創造力所產生之影響。貳 、 文 獻 探 討一 、 創 造 力 訓 練 課 程 回 顧自教育部於 2002 年公佈創造力教育白皮書後，國內在高等教育機構內，有關創造力教學的相關課程，猶如雨後春筍般的湧現。研究者依據大學校院課程查詢系統網站（http:/ucourse.tvc.ntnu.edu.tw
6、）所收錄之國內 70 所大學校院進行創造力相關課程的搜尋與回顧發現，當鍵入創造力、創造思考、創意、創新等關鍵字進行搜尋，70 所大學校院中，於創造力教育第一期四年計畫推動期間（91 至 94 學年度） ，國內創造力訓練相關課程總數由 192門增至 750 門，成長了 3 倍多。自 95 學年度起， 創造力教育第二期四年計畫的推動， 創意學院計畫及其他相關計畫更陸續展開，國內大學院校創造力相關課程總數更增加至 891 門，且仍以驚人的速度持續成長當中。研究者從課程搜尋中發現，國內對於創造力教學 （teaching for creativity）及 創意教學 （creative teaching）
7、等用詞，在意義與界定上仍有其混淆不清之處。 創意教學是指教師展現活潑生動的創意教學方式，其目的不一定在培養學生的創造力。 創造力教學才是以提升學生創造力為目標的教學活動（陳龍安，2000） 。與創造力教學類似的名詞頗多（如：創造力訓練、創造思考教學、創造力發展等） ，本研究以創造力訓練來統稱這類課程。回顧文獻，國內外大學開設創造力訓練課程的系所相當多（參見 Xu, Mcdonnell, Feldhusen Nickerson, 1999） ；能常常對生活事物產生好奇心；能常常產生天馬行空的想法（Williams, 1971 ） 。3創意生活經驗：能以新奇的方法解決生活上的問題（Gardner,
8、 1993） ；能對生活中的各種事物具有敏覺的觀察力（Torrance, 1962） ；能對生活中有形或無形的東西進行改進或創新（Amabile, 1996） 。(二 )教 學 策 略 與 內 容為達成教學目標，本課設計了七項教學策略，並根據七項教學策略發展教學內容。在創造性認知方面，本研究採行教授創造力領域知識與演練創造力激盪技術之策略。在教授創造力領域知識上，研究者大多支持學習創造力領域知識有助於個體創造力的提升（Amabile, 1996; Csikszenmihalyi, 1990; Nickerson, 1999） ，因此在本課程中，每週皆教授創造力相關知識，課程內容包含：創造力典範
9、、心理計量取向創造力研究、創造力實驗研究、創造力個案研究、創造力的生物基礎、創造力發展、創造力與知識、創造力與智力、系統觀點談創造力、跨文化的創造力、提升創造力等 15 個主題。其次，在演練創造力激盪技術上，學者們認為學習創造力激盪技術有助於個體增加思考量、打破既有心智模式、增加新奇想法以及提高思考的品質等（Nickerson, 1999; Williams, 1971） 。本課程以活動設計的方式來演練創造力激盪術。透過小組創造力激盪術活動設計及分組操練，反覆練習這些技術以精熟學生對創造思考技術的掌握。本課程所演練的創造力技法包含：635 默寫式腦力激盪法、菲利浦六六法、形態分析法、SCAMP
10、ER 法、風桶法、焦點法、小樹絕句法、圖形符號構思法、賀卡構思法、KJ 法、文字鑽石構思法、NM 法主題文章194等，共計 15 種技法。在創造性情意方面，本課程採行的教學策略是以學生中心 、 開放與鼓勵及團隊合作 。在學生中心策略上，Horng、 Hong、 Chanlin、Chang 、Chu（2005）認為，教師應該至少具有以下四項作為：(1)教師扮演學習促進者的角色；(2)教師所給予的教材及討論的問題需事先準備；(3) 學生可以自由選擇學習的觀點；(4)學生擁有選擇報告的權利。因此，本課程教師尊重每位學生的個別差異，讓學生自由選擇感興趣之報告主題並自行設計活動流程與內容，教師以學習促進
11、者的角色，針對報告小組的設計情況，予以正面性的引導與修正，讓報告小組以自由發揮的方式，呈現自身的創意。在開放與鼓勵策略上，Feldhusen 與 Treffinger（1980）認為，當學生提出獨特的想法時，若老師應暫緩判斷，先給予支持與鼓勵，如此會增強學生的反應，進而形成討論氣氛。因此，本課程教師支持且鼓勵學生任何不平凡的想法與回應。任何人所提出的看法或意見，沒有對或錯的標準答案，只有鼓舞、讚揚及實質小物品的獎勵。透過這種教室氛圍的營造，建立起有利創造的氣候，培養學生對事物的好奇心，使其更勇於冒險與挑戰。在團隊合作策略上，Cropley （2001）認為，在創意思考教學的過程中，合作的、整合
12、性的教學風格，將有助於學生學習。因此，在具體的教學作為上，本課程無論活動設計、討論或創意技能之操練，皆以團體互動參與的方式進行，強調共同參與的原則。於每週上課前，報告小組會以創意的方式進行活動分組，讓學生每週有機會與不同成員組成團隊，一方面有助於激發不同的創意點子，另一方面有助於學生的人際互動，提高學習的內在動機。在創意生活經驗方面，本研究針對課程所採行的教學策略，是以鼓勵課外學習活動 、 連結真實生活經驗兩項為主。在鼓勵課外學習活動之策略上，Feldhusen 與 Treffinger（1980）認為，必須讓學生有機會嘗試新的體驗，對其有興趣的事物作進一步的探究。因此，本課程每週上課教師會發
13、每週一鮮的學習單，請同學回顧一週來所嘗試的新奇新件，並邀請同學分享屬於自己的創意生活經驗。這樣不僅可以透過回顧，提高學生對創意生活經驗的印象。透過分享，學生自己也可以反思，對相同事件是否會有不同處理方式，無形中即提高了學生在生活中對創意經驗的敏銳度。在連結真實生活經驗策略上，Horng 等人（ 2005）認為教師的教學應與生活有所連結。因此，在具體的教學作為上，每週創造力技術操演與期末創意問題解決方案皆是以生活中的實際問題或個案來進行。例如：如何讓腳踏車更便利；一隻售價 10 元的原子筆能具有什麼功能等。至於期末的創意問題解決（creative problem solving, CPS）方案報
14、告，更是讓同學以小組形式，自行設定一個校園生活中所欲解決的難題，運用 CPS 六個步驟，綜合所學的創意技術對問題作創意解決。透過上述的種種教學作為，讓學生不僅在 課堂中學創意，更能在生活中發揮創創造力訓練課程成效分析：準 Solomon 四組設計195意。(三 )教 學 成 效 評 鑑在教學成效評鑑方面，本研究除採心理計量取向的量表來評鑑實驗組與控制組的創造性認知、情意及生活經驗的變化外，並加入產品取向觀點的創造力評鑑方式，針對實驗組學生的創意作品進行評量。在心理計量取向方面，本研究採用了新編創造思考測驗 （吳靜吉、陳甫彥、郭俊賢、林偉文、劉士豪、陳玉樺，1998） 、 威廉斯創造性傾向量表
15、（幸台、王木榮，1994）及創意生活經驗量表 （吳靜吉、陳淑惠、林慧賢、郭俊賢、王文中、劉鶴龍，1996） ，來對實驗組與控制組學生進行測量。在產品取向觀點的評鑑方面，主要以三種作品來評鑑學生的創意：每週一鮮 、 創造力激盪技術活動設計及創意問題解決法方案 。上述三種作品的評鑑含括個人作業（每週一鮮）及小組作業（創造力激盪術活動設計與CPS 方案） 。首先，每週所發予每週一鮮學習單包含兩個問題：本週創意生活事件描述及該事件對您的創造力啟發 。再者，實驗組的每個創意小隊，必須選定一個創造力激盪技術進行活動設計並製作成果報告。最後，在期末時各組必須以 CPS 的六步驟為架構，發展一份創意問題解決方
16、案。然而由於實地研究限制，作品取向的作業僅於實驗組實施。二 、 實 驗 設 計在教育研究情境中，獨變項常是對教學或學習方法進行實驗性操弄，實驗操弄前的前測 ，可能會對受試者在行為及態度上產生影響。換言之，受試者有可能會因為對前測內容的熟悉、記憶、學習或背頌，進而提高了在經過實驗操弄後的後測成績及實驗效果。這種情況會對實驗的整體內在效度，及對訓練的實際效果造成威脅，這種現象稱為前測感應性 （pretest sensitization） ，也就是一般所熟知的練習效果 （practice effect） 。傳統的兩組準實驗前後測設計法，對於前測感應性無法加以有效的控制。因此，Solomon（1949
17、）建議，再增加兩組未進行前測的實驗組與控制組，來幫助進行前測感應性的檢驗與控制，防止潛在污染效果 （contaminating effect）破壞實驗的內在效度。因此，為了檢測修習創造訓練課程的學生，是否達成該課程所設定之目標，並排除前測所可能產生的污染效果 ，本研究採準所門四組設計，分組設計如表 1 所示。主題文章196表 1 準所門四組設計組別 實驗處理 前測 後測前測實驗組（PE） 創造力訓練 V V未前測實驗組（UE） 創造力訓練 V前測控制組（PC ） 一般課程 V V未前控制組（UC） 一般課程 V三 、 研 究 工 具(一 )新 編 創 造 思 考 測 驗在創造性認知測量方面，本
18、研究使用吳靜吉等人（1998）所編製之新編創造思考測驗 。該測驗含語文與圖形兩個分測驗，以語文創造力（語文流暢力、語文變通力、語文獨創力）及圖形創造力（圖形流暢力、圖形變通力、圖形獨創力、圖形精進力）來代表創造性認知能力。此外，根據 Okuda、Runco與 Berger（1991）之建議，本研究以語文創造力總分及圖形創造力總分，來表示受試者兩種不同形式的創造性認知能力。在信度方面， 新編創造思考測驗語文部份的評分者信度介於.93 至.97 間，圖形部份的評分者信度介於.79 至.98間。再測信度相關係數介於.34 至.60 間。在效標關聯效度方面，新編圖形創造思考測驗與 Torrance 圖
19、形創造思考測驗甲式的相關介於.39 至.75，與 Torrance語文創造思考測驗乙式的相關介於.09 至.55 間；新編語文創造思考測驗和Torrance 圖形創造思考測驗甲式的相關介於.20 至.52，與 Torrance 語文創造思考測驗乙式的相關介於.08 至.70 間。本研究共招募 5 名曾經修過創造力訓練課程之大四學生作為本測驗之評分助理，並依據新編創造思考測驗指導手冊之評分人員訓練方式，共歷時 8小時手冊閱讀與評分訓練。在評分訓練上，首先取 20 份測驗並對照手冊常模作為評分共識討論依據，之後再另外取 20 份測驗進行評分，並求其之間評分者一致性信度。本研究經訓練後所求得之語文部
20、份評分者信度介於.96 至.98 之間，圖形部份的評分者信度介於.90 至.98 之間，皆高於前文手冊中所載之信度，顯示本研究具有高度評分者一致性。(二 )威 廉 斯 創 造 性 傾 向 量 表創造力訓練課程成效分析：準 Solomon 四組設計197在創造性情意測量方面，本研究使用幸台與王木榮（1994）修訂自Williams 所編製之 威廉斯創造性傾向量表 。測驗後可得到冒險性、好奇性、想像、挑戰性等四項分數。量表共 50 題，採 Likert 三點量表計分，分數越高，代表受試者在該指標的情意傾向越高。指導手冊所載該量表重測信度介於.61 至.74 間，內部一致性係數 Cronbachs
21、值介在.40 至.78 間，與修訂賓州創造傾向量表之效標關聯效度介於.59 至.81 間。本研究以所有受試者的後測分數進行分析，結果顯示本量表各因素之 Cronbachs 介於.66 至.76 間，總量表之 Cronbachs 係數為.80，顯示本研究所測量分數之內部一致性良好。(三 )創 意 生 活 經 驗 量 表創意生活經驗測量方面，使用吳靜吉等人（1996）所編製之創意生活經驗量表 。量表由 49 個與創意生活經驗或活動有關的題目組成，含科學的創新的問題解決 、 運用新知精益求精 、 表演藝術創新 、 生活風格的變化 、開放心胸 、 製造驚喜意外 、 舊瓶新裝 、 電腦程式設計 、 視覺
22、生活設計等九個因素，以 Likert 四點量表作答。在信度方面，劉士豪（1998）對使用本量表之相關研究的整理回顧，創意生活經驗量表總量表的內部一致性信度Cronbachs 介於 .94 至.95 間，各因素之 Cronbachs 值也介於.55 至.86 之間。本研究以所有受試者的後測分數進行分析，結果顯示本量表各因素之Cronbachs 介於 .67 至.88 間，總量表之 Cronbachs 係數為.95，顯示本研究所測量分數之內部一致性良好。四 、 研 究 程 序 與 參 與 者本研究於 95 年 9 月底開始，以中正大學創意學院創造力訓練課程兩班之修課學生為實驗組，並選取背景相似之一
23、般課程修課學生為控制組，總共進行18 週課程，每週 2 小時。本課程訓練者為MIC 創意教育學院計畫子計畫：學程與教學創新實驗創造力模組的主持人，在中正大學開設創造力發展課程已有 5 年的經驗。本研究將創造力訓練課程第一班之修課學生（21 名）列為前測實驗組（PE） ；並將第二班之學生（35 名）列為未前測實驗組（ UE） ；而另外兩班一般課程的修課學生，則為前測控制組（PC） （35 名）與未前測控制組（UC ） （34 名） 。兩組實驗組皆施與相同之創造力訓練課程；而兩組控制組皆施與相同之一般課程。本研究之實施流程與步驟，以及各組在研究中所需蒐集之資料如表 2 所示。本研究是在學校課堂班級
24、所進行之實地研究，由於學生的出席情況及填答等因素，造成部份問卷無法回收。研究人員對三種研究測量工具回收之問卷進行檢視，剔除無效問卷後再進行配對，成功完成三種研究測量工具之樣本配對者，計有 PE 組 21 名（男 8 人及女 13 人，平均年齡為 23 歲） 、UE 組 19 名主題文章198（男 8 人及女 11 人，平均年齡為 21 歲） 、PC 組 25 名（男 11 人及女 14 人，平均年齡為 22 歲） 、UC 組 25 名（男 12 人及女 13 人，平均年齡為 21 歲） 。表 2 創造力訓練課成效分析之研究流程與資料收集表研究流程前測 後測組別學生樣本來源 認知 a（第 1 週
25、）情意 b（第 2 週）技能 c（第 2 週）實驗處理（316 週） 認知a（第 17 週）情意 b（第 18 週）技能 c（第 18 週）PE組創造力課程第一班V V V V V VUE組創造力課程第二班創造力訓練課程 V V VPC組一般課程第一班V V V V V VUC組一般課程第二班一般課程 V V Va 新編創造思考測驗量表（含語文與圖形） b 威廉斯創造性傾向量表 c 創意生活經驗量表肆 、 研 究 結 果一 、 敘 述 性 統 計 分 析表 3 包含四組在各變項前測與後測的平均數、標準差及調整後平均數。整體而言，PE 組學生修完創造力訓練課程後，在創造性認知、情意及創意生活經驗
26、三方面上，皆優於受訓前之表現，且優於兩組控制組。而 UE 組學生，在上述三項變數之表現上，亦皆優於兩組控制組。創造力訓練課程成效分析：準 Solomon 四組設計199表 3 各組變項之平均數與標準差前測實驗組（PE ）（ N=21）前測控制組（PC）（ N=25）未前測實驗組（UE ）（N=19）未前測控制組（UC ）（N=25）研究變項M SD M SD M SD M SD語文創思能力（前）26.38 13.01 26.56 11.21圖形創思能力（前）37.57 14.37 38.68 14.97創造性傾向（前）111.1911.57 112.0410.37創意生活經驗（前）2.41 0
27、.30 2.41 0.35語文創思能力（後）67.76 23.74 24.24 10.74 50.05 21.10 21.40 5.55圖形創思能力（後）78.76 18.24 40.88 11.71 69.37 19.03 33.24 8.42創造性傾向（後）119.0511.71 111.528.41 114.798.95 109.76 8.12創意生活經驗（後）2.67 0.49 2.46 0.32 2.51 0.37 2.28 0.44語文創思能力（調整）67.81 24.20圖形創思能力（調整）79.11 40.59創造性傾向（調整）119.25111.35主題文章200創意生活經驗
28、（調整）2.67 2.46二 、 共 變 數 分 析由於受限於現實情境，研究設計未能採用隨機分派或交叉分組方式。故以前測為共變項進行統計控制，對 PE 與 PC 兩組進行共變數分析。在進行共變數分前，先進行組內迴歸係數同質性考驗。結果顯示獨變項與共變項的交互作用項在語文創造性認知F（1, 42）= .48, p .05、 圖形創造性認知F（1, 42）= .02, p .05、 創造性情意F（1, 42）= .52, p .05、 創造生活經驗F（1, 42）= 1.75, p .05，皆未達顯著水準，表示各組內的共變項與依變項的線性關係具一致性。共變數分析結果顯示（參見表 4） 語文創造性認
29、知的訓練效果，F（1, 43）= 74.01, p .05，在控制前測效果後，創造力訓練並不會影響其創意生活經驗。表 4 PE 與 PC 兩組之單因子共變數分析摘要表變異來源 型 I SS DF MS F 2創造性認知（語文）前測（共變量） 1348.48 1 1348.48 4.60* .10訓練 21701.06 1 21701.06 74.01* .63誤差 12608.93 43 293.23創造性認知（圖形）前測（共變量） 2615.98 1 2615.98 16.55* .28創造力訓練課程成效分析：準 Solomon 四組設計201訓練 16909.28 1 16909.28 1
30、06.97* .71誤差 6796.35 43 158.08創造性情意前測（共變量） 904.99 1 904.99 11.20* .21訓練 709.78 1 709.78 8.79* .17誤差 3473.14 43 80.77創意生活經驗前測（共變量） 1.51 1 1.51 11.17* .21訓練 0.51 1 0.51 3.79誤差 5.82 43 0.14* p .05，然而在前測效果上顯著，F=7.62 ，p .05。最後，在創意生活經驗的交互作用效果亦不顯著 F（1, 86）= 0.02, p .05，訓練主要效果上，實驗組（M = 2.59, SD = 0.44）顯著地高於
31、控制組（ M = 2.37, SD = 0.39） ，F = 6.51，p .05。表 5 四組後測分數為依變項之 2 2 ANOVA 摘要表變異來源 型 III SS DF MS F 2創造性認知（語文）主題文章202A（前測） 2342.70 1 2342.70 8.84* .09B（訓練） 28899 .56 1 28899.56 109.03* .56AB 1226.60 1 1226.60 4.63* .05誤差 22795.32 86 265.06創造性認知（圖形）A（前測） 1609.65 1 1609.65 7.62* .08B（訓練） 30388.40 1 30388.40
32、143.88* .63AB 17.06 1 17.06 0.08誤差 18163.43 86 211.20表 5 四組後測分數為依變項之 2 2 ANOVA 摘要表（續）創造性情意A（前測） 200.93 1 200.93 2.32B（訓練） 874.79 1 874.79 10.08* .11AB 34.62 1 34.62 0.40誤差 7464.91 86 86.80創意生活經驗A（前測） 0.62 1 0.62 3.7B（訓練） 1.09 1 1.09 6.51* .07AB 0.00 1 0.00 0.02誤差 14.45 86 0.17* p.05 * p.01 * p.001創造
33、力訓練課程成效分析：準 Solomon 四組設計2035 04 03 02 0未前測前測語文創意能力實驗組控制組6 07 0圖 2 訓練前測對語文創造力之交互作用效果四 、 實 驗 組 學 生 創 造 力 作 品 鑑 評本研究除了使用上述標準化的測量來評估課程效果外，也對實驗組同學進行創意作品及課程感想等資料進行分析，以瞭解實驗組在本課程的學習實際的表現情形，玆將學生之作品與反應整理如下：(一 )每 週 一 鮮每週一鮮之資料，其內容主要為記錄及反思一週來學生所嘗試的新奇事件，內容可說相當豐富。由實驗組學生的新奇體驗與回應可以知道，本課程訓練效果的確可以回應到本課程的教學目標，即能以新奇的方法解
34、決生活上的問題、能對生活中的各種事物具有敏覺的觀察力，以及能對生活中有形或無形的東西進行改進或創新。如： 衣 服 在 宿 舍 晾 衣 場 總 是 晾 不 乾 可 以 將 衣 服 掛 在 電 腦 散 發 熱 氣 的 地方 ， 如 此 可 以 當 作 烘 乾 機 ， 每 星 期 就 可 以 省 下 10 元 烘 衣 的 花 費 （ PE組 ） 。 電 腦 鍵 盤 壞 掉 了 怎 麼 辦 ？ 我 把 鍵 盤 上 的 按 鍵 拔 出 來 ， 一 個 不用 花 錢 的 杯 架 就 此 誕 生 （ PE 組 ） 。 中 友 會 返 鄉 服 務 時 ， 我 們 就 運 用了 六 頂 思 考 帽 ， 來 討
35、論 如 何 避 免 營 火 太 快 燒 完 最 後 選 出 了 一 個 用 火把 圍 成 營 火 的 方 式 因 為 這 樣 的 方 式 既 持 久 又 不 用 擔 心 營 火 太 快 燒 完 的問 題 （ UE 組 ） 。(二 )創 造 力 激 盪 技 術 活 動 設 計語 文 創 造 力主題文章204在創造力激盪技術活動設計方面，每週活動小組皆須設計創意活動，並帶領大家熟習一種創造力激盪技術，整個活動包括課前準備、活動帶領及成果報告三方面。在課前準備方面，於活動前一週，學生須與授課老師進行課前討論，以協助同學掌握技術之精髓，並檢視其活動內容。在活動帶領方面，整個活動中必須歷經以下步驟：(1
36、)創意分組、(2)創意醒腦活動、(3) 創造力激盪技術簡介及示範、(4)分組演練、(5) 成果分享。並於活動結束後，老師則立即依據：(1)內容新奇性、 (2)內容有用性、 (3)技術掌握精確度、(4)創意氣氛營造、(5) 創意教具豐富性等面向，進行課堂的立即性回饋。在成果報告方面，活動小組必須將活動包裝整理成創意報告。創意成果內容相當豐富，充份展現同學的創意表現。礙於篇幅，以下僅以形態分析法的活動過程作為成果呈現：表 6 形態分析法小組活動設計活動步驟 形態分析法小組創意活動內容課前創意激盪 與老師透過課前創意激盪，為激盪技術活動注入創意的活動包裝，以及探討激盪技術之訣竅。創意環境營造在活動開
37、始前將環境營造為綜藝節目：康熙來了的詼諧主持環境，以主持人（帶領同學）與來賓（其他同學）進行互動。創意分組 在活動入口處擺設戳戳樂遊戲，並以其所戳中之信物作為分組依據。創意 DEMO（含DEMO 主題、激盪過程示範、技術講解）1.以想吃火鍋作為 DEMO 發想主題。2.主持人唱雙簧及訪問來賓的互動方式介紹創意火鍋的發想過程。3.輔以創意說明書（學習單） ，講解發想創意火鍋過程所運用之形態分析法及其要訣。技術演練（含演練主題呈現、材料提供、創意指導）1.公布演練主題（製作一個創意 Pizza） 。2.發予活動相關材料（創意激盪輔助學習單、彩色黏土、瓦稜紙板、色筆、剪刀、膠水等材料） 。3.老師與
38、活動帶領同學以巡迴各組訪問的方式進行創意指導。成果發表（含創意講解、作品展現）1.由各組同學製作創意發想海報，講解其對 Pizza 的形態分析發想過程。創造力訓練課程成效分析：準 Solomon 四組設計2052.以彩色黏土及瓦稜紙板展現各組經由發想後所產生的創意 Pizza 成品。回饋與評鑑1.教師於活動結束後給予立即性的回饋，並與同學探討活動內容，進行創意反思。2.針對整個活動之每一步驟，以新奇性與有用性兩大指標作為口頭評鑑。技術成果報告 活動教案、成果、心得、剪影及所有教具資料須整理包裝於活動後繳交。(三 )CPS 方 案學期末的 CPS 方案為一個綜合性的創意作業。小組成員必須針對問題
39、性質與目的，選用課堂中所習得之創思工具，進行點子的發散與收斂。為控制實際問題的大小與難度，本研究設定解決與中正校園生活有關之問題為主，以便貼近學生生活情境。CPS 方案企劃書內容包含：CPS 步驟、技法採用、發散流程及創意專案詳細內容。方案評鑑方式主要以 CPS 步驟及激盪技法的掌握精確性 、方案內容之新奇性與有用性為依據。實驗組 CPS 方案多能兼具新奇及有用性，方案成果內容相當豐富，礙於篇幅，僅列舉一小組之方案作為呈現：表 7 CPS 方案作品CPS 步驟、技法採用及創意激盪流程1.發現困境 擴散技法：焦點團體法 聚斂技法：加權矩陣法2.尋求事實 擴散技法：六何檢定法 聚斂技法：魚骨圖法3
40、.發現問題 擴散技法：形態分析法 聚斂技法：形態分析法4.尋找創意 擴散技法：類比連想法 聚斂技法：魚骨圖法5.發現解答 擴散技法：NM 法 聚斂技法：樹狀圖法6.尋求接受 擴散技法：635 法 聚斂技法：批判性思考計劃大綱 計畫內容簡述1.專案名稱 紫荊大道快易通：暢行無阻衝衝衝2.執行摘要 紫荊大道快易通方案架構與執行說明3.當前狀況 中正大學週遭交通混亂現況描述4.專案目標 消弭交通違規亂象、喚醒同學守法意識、有效降低交通事故、注挹社團活動經費5.具體方案 易通大隊(成軍方案)、易軍突起(易通大使培訓方案)、易想天開(交通創意設計大賽)、易網打進(交通違規執行方案)主題文章2066.計畫
41、時程 共三階段，歷時九個月7.經費評估 55,600 元伍 、 結 論 與 建 議一 、 創 造 力 訓 練 主 要 效 果本研究對 PE 與 PC 兩組進行共變數分析，在控制前測變項後，創造性認知與創造性情意的訓練效果皆達顯著，且語文創造力與圖形創造力的訓練效果可解釋 63%與 71%的總變異量，顯示本課程確實可以提升大學生的創意性認知與情意。然而，創意生活經驗之訓練效果則未顯著。雖然在進行 2 2 變異數分析時，創意生活經驗有達顯著，但其效果量只有.07，且這可能是由本研究未進行隨機分配，實驗組內存在其他因素的影響，嚴格說來不能算是實驗處理效果顯著。在實驗組學生創造力作品鑑評方面，同學在每
42、週一鮮、創意技術活設計及 CPS 方案的作品上皆有很好的表現。由以上結果可知，本課程對參與者在創造的認知、情意以及技能上，不僅止於量化分數上的提升，對於其創意產品與創意生活經驗上的質化部份亦能有所提升。二 、 前 測 污 染 效 果本研究採準 Solomon 四組設計，增加 UE 與 UC 兩組來控制會影響實驗內在效度潛在的污染效果。本研究在語文創造思考與圖形創造思考上，皆出現了前測污染效果反應。進一步探究，在圖形創造思考方面，前測污染效果出現在PC 組，這樣的練習效果造成了 PC 在後測分數上的提昇，致使 PC 組與 UC 組之後測分數在考驗上達顯著差異。但由於該組屬於控制組並未進行實驗操弄
43、，且在與實驗組之後測分數的考驗中，PE 組與 UE 組的圖形創造思考後測分數皆顯著優於 PC 組，故此一污染效果，對本研究內部效度產生的威脅並不算嚴重。再者，在語文創造思考方面，前測污染效果出現在對 PE 組所施予的前測，造成了 PE 組在後測分數上的膨脹，致使 PE 組與 UE 組之後測分數在考驗上達顯著差異。由於該組屬於實驗組並已進行實驗操弄，在 22 變異數分析結果發現，此一前測污染效果確實存在並與訓練主要效果間發生了交互作用。從方法論的觀點來看，本研究確實反映了 Solomon（1949）對傳統兩組前後測實驗設計中存在前測污染效果的看法。三 、 實 務 意 涵本研究以認知、情意及技能三
44、大目標設計課程，並融入相關理論及創造力創造力訓練課程成效分析：準 Solomon 四組設計207教學原則，發展出創造力訓練之九個教學目標、七大教學策略及內容，最後再透過相關評鑑工具與作品，檢驗創造力訓練課程對大學生創造力之認知、情意及技能的有效性。就整體訓練效果而言，本研究之創造力訓練課程對大學生創造力在認知與情意上皆有顯著之提升，實驗組創意作品亦展現高度創意。本研究所設計之課程在提升大學生創造力上具有顯著功效，可提供往後從事創造力訓練之教師，在進行創造力訓練上之參考依據。四 、 研 究 限 制本研究因教育場域實地研究上的限制，僅能以班級為單位進行施測。建議在後續研究中，可以透過類似創造力訓練
45、營之方式，進行隨機分派，達到真實實驗處理之效果，以排除因樣本特性所造成之偏誤。其次，由於實驗長達 18週，在前後測之間，實驗組與控制組有彼此接觸的機會，以致實驗組有機會將實驗效果擴散至控制組，或控制組有機會觀察、模仿實驗組的實驗操弄效果。本研究中，在創意生活經驗上， PE 組之後測與 UC 組之後測呈現顯著差異，但 PE 組之後測與 PC 組之後測卻呈現不顯著。此一情況可能就是受到擴散效果與模仿效果的影響。在研究工具方面，本研究使用的三種量表編製時間大約離目前約有十年以上，十年的生態轉變相當大，可能會影響本研究工具的效度。最後，本研究雖獲得了一些初步結果，但必須強調的是這些研究結果，僅從中正大
46、學學生自由選修創造力訓練課程所獲得的一些研究發現，這些發現有其類化上的限制。因此，對於本研究之研究結果必須謹慎推論。參考文獻王精文、洪瑞雲（2003） 。創造性問題解決訓練對管理者問題解決過程的影響。交大管理學報，23(1)，183-208。王精文、洪瑞雲、范凱棠、陸佳瑩（2006） 。創造力訓練及群體決策支援系統對問題解決能力的影響。交大管理學報，26(2)，1-20。吳靜吉、陳甫彥、郭俊賢、林偉文、劉士豪、陳玉樺（1998） 。新編創造思考測驗研究教育部六年計畫報告書 。臺北：教育部。吳靜吉、陳淑惠、李慧賢、郭俊賢、王文中、劉鶴龍（1996） 。創意生活經驗量表。臺北：教育部。主題文章20
47、8幸台、王木榮（1994） 。威廉斯創造力測驗。臺北：心理。教育部（2002） 。創造力教育白皮書。2007 年 4 月 30 日取自http:/www.creativity.edu.tw/index.php教育部（2006） 。教育部創造力教育中程計劃入口網。2007 年 4 月 30 日取自http:/www.creativity.edu.tw/group/college.php陳學志（2004） 。從哈哈到啊哈：統整知、情、意、行的幽默課程對創造力培養的影響。教育心理學報，35(4)，393-411。陳學志、徐芝君（2006） 。幽默創意課程對教師幽默感及創造力的影響。師大學報：教育類，
48、51，71-93。劉士豪（1998） 。年齡、性別、成就目標、目標導向與創意生活經驗、創造力之關係。國立政治大學教育研究所碩士論文，未出版，臺北市。Amabile, T. M. (1996). Creativity in the context: Update to the social psychology of creativity. Oxford: Westview Press.Benedek, M., Fink, A., however, their improvement in creative life experience was not significant. In addi
49、tion, experimental groups performed well in their creative projects. Based on the results, some implications and suggestions were offered.Keywords: creativity training program, creative cognitive ability, creative affective intention, creative life experience, quasi Solomon four-group design * Assistant Profes
