1、说说课堂中的“搁置问题 顾长明 新课程的实施让科学课堂 变成一种多变量的、动态的、生 长性的“生态环境”。学生带着 自己的知识、经验、思考、灵感、 兴趣参与学习，使得师生双边活 动呈现生成性、丰富性、多变性 杂性。“问题一对话”已成为当下教学的主要方 t话是平等的，但问题却是多向和多元的，教师面 巨大的挑战。曾几何时，教师面对学生抛来的林 总的“问题”，往往会以“这个问题课后研究”来应 其暂时搁置，其原因与对策值得思考。 一、原因 “这个问题课后研究”是针对课内而言的，而课内 特定的、鲜活的教学情境，具有即时性、动态生成 不可复制性，其生成的问题也是这样。教师欲将 问题课后研究”往往也是“话”
2、出有因的，具有一 语情境与背景。 其一，问题超出了学生的知识水平。科学教学应 持争议，培养学生的分析能力。基于此，要鼓励 勇于发表见解，大胆质疑。课堂教学也正是在争 i疑中不断深化的。但学生有时也会提出一些远 出本节课所学知识范畴的问题，绝大多数学生以 知识水平无法理解或解决。 如学习磁铁性质时，学生提出电磁铁问题，知识 与现场的器材皆不具备条件，如果在这个问题上 问，不仅会影响既定教学目标的达成，而且学生 法在短时间内理解，只能是白白浪费时间。此 这个问题课后再研究”应是明智之举，不妨向学 明：“这个问题暂时还无法研究，待学会了制作电 后才能探索，有兴趣的话课后可以先制作一个电 ，再研究磁铁
3、与电磁铁的区别。” 其二，课堂教学时间不允许。课堂教学时间是固 定的，是有限的。课堂的“拓展与应用”环节往往是教 学的最后一个环节，在这个环节学生往往会提出一些 意想不到的拓展性问题或应用性问题，而要解释和解 决这些拓展性问题或应用性问题，需要花费一定的时 间，势必影响整个课堂教学的序列性与完整性。 如教学“消失的恐龙”一课课末，教学内容基本完 成，学生仍兴趣盎然、意犹未尽，纷纷提出恐龙灭绝之 原因的多元解读。这个问题不是三两句话能说明白 的，此时，以“你的问题确实不错，关于恐龙灭绝的原 因确实有多种学说，但马上要下课了，请以小组为单 位，课后再研究，下节课来交流汇报”来应对，不失为 一种化解
4、的方法，把学生的收获期待引向课后。 其三，教师未能理解学生的想法。按理说，教师 的学识、阅历和思维能力要高于学生，但是，基于网络 化、多元化和个性化的学习环境与途径，每个学生都 有自己对科学内容的独特体验、感受与理解，他们往 往在某些知识点上先知先会、有独到的见解或超出常 理的想法，他们提出独特的问题，而教师一时尚未准 确理解，这也算正常。 弟子不必不如师，师不必贤于弟子。课堂上又没 有太多的时间让教师停下来慢慢思考，此时，“这个问 题课后再研究”不失为有效的调控策略。教师不妨真 诚地对学生说：“你的问题很独特，老师一时真的尚未 理解，课后老师和你们一起研究。”当然也可以将此问 题抛给全班学生进行讨论，教师整合信息，发现线索， 理清思路，再作应对。 其四，问题为教师预设外的生成。毋庸置疑，教 师在课前固然应该认真备课，把握教材，分析学生， 了解学情，对教学过程容易产生的诸多要素做好充 分的预设，尽最大可能将学生的生成变为预设内生 成。没有预设的教学是不负责任的教学，没有生成 的教学是不精彩的教学。但每一个学生都是有思 至 受 87
