1、理论教学组织形式合作性学习教学法一、产生背景20 世纪 80 年代以来， “以问题为基础的讨论式教学法”(PBL 法) 逐渐传入我国，这种方法对提高学生的学习兴趣，培养解决问题的能力等方面很有帮助。然而，PBL 法也存在所需资源短缺和对时间要求较多以及受到学生知识掌握程度限制等诸多缺陷。而“大班根据理 论授课与小 组讨论相结合、自主学 习与合作学习相结合” 的理论教学形式，在继承传统教学方法突出重点、难点等优点的基础上，通过集中讲授理沦，将课程中的精华和难点提示给学生，再组织学生进行小组合作性学习，从而弥补了 PBL 法的缺点，以激发学生的学习兴趣，发挥其个性特长，重视在教学过程中强化创新能力
2、的培养和综合素质的提高。该方法以社会评价为导向，以能力评价为核心，突破学术化的课业标准，实现从知识性评价向能力性评价转变，从终结性评价向过程性评价转变，建立基于能力培养的课程教学模式和学习绩效评价体系，充分发挥评价的检测、反馈、导向作用，使评价不仅有利于学生知识的掌握和能力的提高，更能促进其兴趣、特长、意志、举止等个性品质和综合素质的形成和发展。根据不同学科特点与特色，合理选择教学过程中讲授与讨论组织形式的比例如文科类课程教师讲授可选择总课时的 1/21/3，而理科则宜选择总课时的 2/33/4。二、合作性学习教学法实践框架1大班理论授课由教学经验丰富、课堂教学效果好的主讲教师进行大班理论授课
3、(30 35 分钟)，其任务是以讲授该课程知识的基本框架、重要理论、研究方法和主要学术观点为主，根据学生的理解能力对复杂晦涩的原理作必要的解释。注意介绍该课程的学习方法以引导和启发学生学习该门课程的兴趣；指定学习资料，布置自学与讨论任务，提出目标要求。在讲授内容上，教师不是将所有的学科知识都介绍清楚，将所有的问题都讲到学生没有一点疑问，而是留下让学生思考和自由发挥的空间，鼓励和引导学生提出各种不同的意见或逆向的想法，指导学生学会阐述自己思想的方法，证明自身的观点。理论教学的评价主要围绕学生对基础理论与基本方法的理解程度展开，由教师进行评定，评价方式可以是试卷(闭卷或开卷)测试、文献综述和课程论
4、文等，内容包括核心知识的论述，以及运用知识分析问题、提出解决的途径与方法等，评价比重一般占总分的 4050。2小组讨论合作性学习合作性学习的教学组织形式可以分为两类：一类是在大班理论授课过程中进行的非正式的合作性小组研讨；一类是正式的合作学习的教学方式。(1)非正式的合作性小组研讨许多研究表明，单纯的理论讲授存在许多问题和障碍，如：不同认识水平的学生必须学习相同的课堂内容，当学生对讲授内容感到疑惑时无法及时进行交流听课者不可能在一堂课中全程集中注意力等。因此，在大班授课的讲授方法上应注重双向交流，在课堂讲授中结合非正式合作性小组研讨，以避免这些缺陷。非正式合作性小组研讨是教师根据学生上课时座位
5、的选择，临时指定某一节课的研究小组，例如课前 23 分钟的对课程提纲与教学内容进行的研讨，理论讲授结束后 5 分钟内的对教师讲授内容与所提问题进行的研讨，以及本节课结束前 5 分钟的小组总结性讨论，目的是将学生的注意力集中到本节课程所学的材料上来，确保学生掌握所学内容并进行总结。(2)正式的合作性学习教学方式正式的合作性小组研讨教学可安排在一次理论课后进行也可根据课程进度情况在一定时期内进行，由若干指导教师配合课程组主讲教师展开。指导教师主要是指导学生开展正常的讨论活动，并了解学生的各种能力，做好能力评价准备。小组研讨之前，教师要事先分配 研讨任 务，明确具体分工，确定 讨论焦点，告知资料检索
6、途径；小组成员利用业余时间进行具体的准备及研究工作；在研讨课堂上开展讨论交流，最后教师组织各组分别发言并予以现场评议。分为三个阶段：第一阶段：教师分配学习小组(48 人组)并下达学习与讨论内 容。教师在分组时特别要强调混合编组的原则，即在组建合作学习小组时尽可能使小组成员各有特点，以便取长补短、优势互补、共同提高。可在 辅导员的配合下，考虑学生的成绩、个性、性别以及家庭背景等方面的差异，形成相对稳定的工作小组。小组成员进行组内分工 (主持人、阐述人、总结人、记录员、联络员等)，每人利用课余时间各自独立完成学习与准 备任务，包括： 资料的收集、整理、 汇总，形成自己的观点，准备小组讨论发言材料等
7、。分工角色每次讨论需要作轮换。第二阶段：在规定的上课时间以小组为单位进行讨论交流。由主持人主持研讨交流活动，小组 成员每人阐述相关问题和自己的观点，记录员记录小组成员的发言，并整理上交给指导教师。第三阶段：选择某些话题，经过小组讨论，形成本组的最终意见或几种不同的意见，由本组的报告人综合归纳，向全体同学和教师作陈述性发言，班级同学进行点评，教师进行总结。小组讨论合作性学习的评价，以讨论记录、讨论活动( 主持状况、记录材料、讨论发言、报告结 果等)为依据，采取小组对组内成 员进行自我评定，组间监督及教师评定相结合的方式对学生进行综合评价，综合考察学生的自主学习情况，逻辑推理与验证能力资料整理与表
8、达能力，会议主持与协调能力，履行小组职责情况。团队合作情况，课堂表现以及相关知识的理解情况等，而不是对讨论论点的正确与否进行评价。根据课程安排的讨论课内容与比重小组讨论合作性学习的评价占课程学习总评价的3060。下表是某学院生物技术专业遗传学课程部分课堂教学讨论安排，仅供参考。生物技术专业遗传学课程部分课堂教学讨论安排讲次 教学内容 课时大班理论教学内容 3第七讲近亲繁殖与杂种优势小班研讨内容：杂种优势在作物育种中的应用（下列议题任选）产生杂种优势的遗传基础是什么举例说明杂种优势在作物育种中的应用三系法培育杂交水稻的基本原理是什么利用杂种优势时应注意那些关键环节举例说明细胞质遗传的遗传的特点如
9、何通过杂交试验来判断是细胞核遗传还是细胞质遗传理由如何通过杂交试验来判断是细胞质遗传、性连锁遗传还是母性影响细胞质遗传现象对于我们人类有哪些应用价值2大班理论教学内容 3第八讲细胞质遗传小班研讨内容：细胞质遗传的特点及其与母性影响之间的区别（议题任选）举例说明现实生活中各种具有基因突变的各种现象，并简要解释举例阐述利用物理、化学和生物的方法来诱发基因突变，如何判断是否发生生基困突变从生物体本身和人类利用两个角度谈谈基困突变的影响基因突变对于新品种选育具有什么样的作用，试举例说明基困突变的诱发与分析对于后基因组时代生命科学研究会产生什么样的影响2讨论安排及注意事项如下：以一个行政班为分组基本单位
10、，每个小组组员人数控制在 67 人。在小组成员结构安排上要注意男女生比例及活跃分子与不活跃分子比例的适当搭配。每一研讨小组要选定一名有责任心的同学担任该研讨小组组长，主要负责“学习研讨” 活动中的具体任 务分解与分配；负责指定每次 “学习研讨”活动的主持人、发言人、记录人员，被指定者不得拒绝；负责召集每次“ 学习研讨” 活动时课后讨论会，确定课后讨论时间和讨论地点；负责收集每次“学习研 讨”活动中小组成员所提交的书面材料。每次“学 习研讨” 活 动时，小 组主持人负责主持本次小组讨论会；小组发言人负责主持本次小组讨论分析报告的讲稿制作，并代表本小组就所讨论论题在课堂上发言。记录员负责小组讨论时
11、的记录工作；每份讨论记录中要包括时间、地点、主持人、参加人员、 记录员、所讨论的问题和各成员的发言记录及其在各自发言记录后的亲笔签名等。一般组员必须服从组长的研讨任务安排，不得拒绝；准时参加所在研讨小组的课后研讨活动；按时并保质保量完成自身在研讨活动中的任务，并向组长及发言人提供相关材料；协助发言人做好发言报告；协助记录员做好研讨记录；协助发言人做好课堂发言。三、合作性学习的教学形式与传统课堂教学的区别教学组织形式在一定程度上反映了教育思想观念的价值取向。 “大班理授课与小组讨论相结合、自主学习与合作性学习相结合”的 课堂教学组织形式与传统的学科型教学组织形式在教学目标、教与学的方式、教学评价
12、等方面存在着较大差异。1.教学目标不同传统的课堂教学以传授专业知识为中心，以培养理论性人才为目标，其教学组织形式的突出特征是知识的单向传授。 “大班理授课与小组讨论相结合、自主学 习与合作性学习相结合”的 课堂教学 组织形式是以能力培养为中心，以应用型创新人才培养为目标。教师的任务不仅仅是传授知识，更重要的是教会学生获取知识与创造知识的方法。教师通过事先设计好的开放性研究任务，让学生带着问题去学习、探究，逐步引导学生学会学习，培养学生自主学习的能力；小组成员分工合作，相互依赖，逐步培养学生与人沟通合作的能力；通过对资料的收集、整理、分析、归纳，制作书面研究报告，培养学生的书面、口头表达能力；通
13、过学生在研讨课堂上的相互质询，培养学生对问题的敏锐反应力和临场应变能力；通过对实际案例的深入研究和讨论，培养学生分析问题和解决问题的能力。这种在知识学习过程中内隐的能力训练，改变了被动接受式学习的枯燥乏味，有利于培养学生的团队精神和创新能力。合作性学习的课堂教学方式首先克服了传统教学方式中教师采用统一进度、统一难度授课，造成一部分学生跟不上、一部分学生吃不饱的缺陷，能使每个学生都有机会得到各种能力的锻炼。而且在小组讨论合作性学习期间，学生有充分思考、充足学习的时间，具有不同知识和能力基础的学生能够充分发挥并进一步培养自己的个人特长。通过这种教学组织活动，学生的专业实践能力、自主2.师生关系不同
14、传统的教师单向传授的课堂教学方法是以教师的教为中心，教师很少研究学生的学习方法，教 师成为学术的权威和知识的象征；教师之间也缺乏交流，缺乏团队意识，在教学研究上闭关自封；而每个学生也是孤立地学习，通过考试相互竞争，容易形成妒忌心理。新的教学方法以学生的学习为中心，教师要研究如何指导学生学会学习：学会在平等交流的方式下掌握知识、提高能力。教师的角色更象“ 顾问”或“指导员” ，主讲教师与指导教师所组成的课程团队，共同探讨课程内容、设计研讨问题，完成同一门课程的教学任务。学生之间所组成的学习工作小组，相互交流学习，相互帮助配合， “荣辱与共”、 “同舟共济”，形成良好的合作共事的风尚。相对 于“
15、竞争性学习”和“ 人体化学习”而言， “小组性合作学习” 更能够有效促 进学生的有效学 习和才能的发展，更有助于培养学生的合作精神、团队 意识和集体观念，从而产生更大的学业成功、更积极的人际关系和更好的心理调节。3.教学相长合作程度不同传统的课堂组织形式是教师以教材为中心，单向传授知识，讲到没有问题为止；学生在课堂上忙于记笔记，考前背诵笔记，迷信盲从；脱离实际，是一种以书本知识为中心的学习方式。合作性学习的课堂组织形式是教师集中部分时间介绍重点理论和主要知识点，其余时间 分小组完成学习任务；教材只是重要的参考书籍，教学以各类问题为中心，教师要讲出问题，与学生互动交流，和学生一起分析、解决问题；
16、教师在与学生共同学习的过程中，受到学生的启发可以产生研究的灵感，有利于学术研究；有利于形成课程组形式的以主讲教师为核心的教学团队，有利于教学建设与教学研究。学生通过学习小组合作主动学习探究问题，通过主动学习与“强 迫性” 锻炼，使综合能力在学习过程中得到训练。合作性学习给学生留出了学习空间，可以使学生养成独立学习的习惯，教会学生终身学习。4.考核与评价方式不同在传统的课堂教学模式下教师仅考核知识的掌握程度，还要考核学生综合能力的提高程度；注重学习的过程性评价，评价主体也是多元化的，包括教师、同学或学生自己；考核方式多样化，包括试卷测试、课外学习、课堂讨论发言、总结汇报情况、研究报告、PPT 制
17、作情况等。这种能力 导向的评价方式必然引起学生学 习方式的改变，从而促进学生自主学习能力、逆向思维能力和综合能力的提高。四、实施合作性学习的保障机制小组合作性研讨教学方式在国外的教学改革中已有实践，但是要改变我国几千年来的传统教学模式绝非易事，教育管理者、教师以及学生的教育观和人才质量观都要转变，形成相应的管理制度和评价机制，鼓励教师和学生投身于教学改革的实践之中，充分调动教师和学生进行教学改革的积极性。1.建立机制，引导教学模式改革为推动教学模式改革的真正落实，学校要成立教学改革组织机构并制定和完善相关的教学管理制度，引导和激励教师将主要精力投入教学改革。对于已经实施的教学改革课程，教学管理
18、部门要跟踪检查落实情况，避免“ 穿新鞋、走老路”现象的发生。2.成立课程组，制定课程改革实施方案在课程改革中教师角色的转变最为重要，实施课程改革的相关专业必须成立课程小组，并对教 师进行培训，转变观念、 统一认识 ，共同编制教学大纲，研究具体的课程改革实施方案。在整个课程设计中,要把“以教师为 中心” 转变为“以学生为中心” ，减少“灌输”行为， 积极引 导学生思考和探究。应该注重过程性评价，结合课程性质制定学生学习评价办法，根据 课程的内容、特点以及教学目标，平时成绩一般不低于总成绩的 40%，可采取小组对组内成员进行自我评定，组间监督及教师评定相结合的方式；课程测试、课程论文等成绩由教师评
19、定。3.广泛动员，转变学生的学习习惯在我国，尽管提倡教改已经多年，但目前从小学到大学实行的仍是大量“ 死记硬背”的传统教学方法。这种方法沿用已久，师生皆习以为常，甚至还“ 感觉良好”。传统的学习习惯，一下子很难改变部分学生对合作性学习不适应、不感兴趣，甚至提出反对意见。为此，要多与学生进行沟通，讲清社会对人才需求的变化，使学生认识到课程改革对自己的重要意义，使其逐步改变传统的学习习惯，配合做好课程改革工作。4.全面考核，探索以能力为核心的评价方法合作性学习的目的不只是传授知识，完成教材规定的内容，更重要的是要培养学生的合作意识和综合能力。因此，应当变“以统 一试卷评价知识量的掌握程度”为“以能力 为核心采用多元化方法注重过程性评价”。评价的主体不仅局限于教师， 还可以是学生、小组等。评价应当关注学生的成长和进步，重在激励和发展，而不仅仅是对学习结果的评价。
