1、试论当代大学教学思维方式的变革试论当代大学教学思维方式的变革论文摘要思维方式是制约当代大学教学改革发展的重要因素。当前，大学教学还存在着以技术理性为核心的传统教学思维方式，这种教学思维方式过分强调工具性、还原性、确定性等思维倾向。基于此，强调教学场域、回归生活，关注教学过程及实践智慧的生成性，关注教学的复杂性，关注他者，强调对话，乃是大学教学思维方式变革的应然取向。 论文关键词大学教学 教学思维方式 变革 一、大学教学思维方式的内涵 思维方式是人们用以把握、描述、理解和解释世界的概念框架的组合方式和运作方式。它支配着看待问题的视角、研究的行为以及解释资料的方法，对实践具有一定的规范与约束作用。
2、大学教学思维是植根于大学教育活动中，对于理解、实施教学具有方向性价值的信念和观点的总和。这种思维方式规定着对教学本质、教学过程、教学内容、教学方法以及师生关系等问题的基本看法，它深深地隐藏在教学实践过程之中。它决定着大学管理者和教师在教学中怎样思考和处理教学问题，决定着大学管理者和教师对教学中诸问题思考的广度和深度，决定着大学管理者和教师把教学计划付诸于教学行动的具体方案与措施。从某种意义上说，大学教学思维方式是制约当代大学教学发展的重要因素，其主要特征如下： 1.内隐性。教学思维方式是隐藏在大学教学行为背后的潜意识，它以一种无形的“手”制约着大学的教学实践活动。大学教学思维的转变，只能通过大
3、学教学观念的内在转变才能实现。 2，稳定性。大学教学思维方式是在较长时间的教学实践过程中形成的，需要不断地积淀，才能形成大学教师的教学行为习惯。这种教学思维方式一经形成，若想彻底改变需要经历一个复杂的过程。3.指导性。大学教学思维方式，为大学教学实践活动的开展提供了认识的路径和方法，直接指导着大学教育教学活动的开展。 二、传统大学教学思维方式的弊端 当前，大学教学仍然受到技术理性为核心的思维方式的制约。人类社会由于技术的生产， “人本身及其事物都面临着一种日益增长的危险，就是要变成单纯的材料以及变成对象化的功能” 。这种技术理性起源于笛卡尔的二元对立思维，强调主客体相互对立、事实与价值对立，摒
4、弃价值判断，在这种技术理性的指导下，人与世界丰富的、多元的联系也蜕变为单一的、机械的技术性维度。技术理性的本质就是“限定”与“强求” 。 “限定”意味着对一种限定的对象区域的筹划，从而使科学变为“具体科学” ， “专门化为特定的探究领域” 。长期以来，在教学领域，我们一直在寻求大学教学的本质，试图找到大学教学的规律，为大学教学世界提供科学的图景和绝对可靠的真理知识。而且，人们似乎总是在夸大一种因素而忽视其他因素，把人类复杂的大学教学活动看成一种平淡无奇的机械。事实上，大学教学除了要提供知识以外，还要为人们提供思想。众所周知，知识是不同于思想的。知识是“对象”的认识和把握，思想则是对对象“意义”
5、的诠释和理解。这与传统的以“技术理性”为核心的大学教学思维方式形成了鲜明的对照。而对于这种以“技术理性”为核心的大学教学思维方式来说，它主要有如下表现： 1.工具性思维。这种思维认为，大学教学是一种工具，大学教学的本体价值是促进学生认知的发展。这种思维方式突出地表现在对大学教学内容理解的狭隘化和师生关系的异化上。在大学教学内容的理解方面，长期以来，人们秉持“课程是大学教学的内容”这一种狭义的观点，在大学教学实践中，学校的课程体系被认为是不同学科的大学教学内容的集合。那么，大学教学内容如何选定，课程的体系与不同学科内容如何排列，对这类问题的回答，往往在政策性的诠释与指导下变得比较单一与呆板。从“
6、课程即大学教学内容”这一传统观点分析，大学教学内容由谁来筛选，课程体系如何编制，这仅仅是关涉意识形态领域的问题。实际上，课程并不仅仅是静态的、目的性的大学教学内容，更是一种对学生的成长具有自组织性、非线性、过程性的生命历程。对内容的选择方面，大学教学在本质上是一个生命哲学和过程哲学的问题。因此， “课程即大学教学内容”的观点背后隐匿着“学生是大学教学的对象”或“大学教学塑造的目标”等逻辑前提，是工具性思维在大学教学观上的反映。在师生关系方面，工具性思维方式认为学生是大学教学的对象，学生是教师认识与控制的对象，显然轻视了学生自身的主体价值。那么，师生关系就很容易导致一种紧张的、强权式的对立关系，
7、缺乏角色关系的动态转换；师生之间的关系则被异化为认识世界的工具，从而丧失大学教学本身的生命情趣。事实上，大学教学应该帮助学生从最美好的角度想象人类的前途、追寻生命的意义，帮助他们体验到人类的诚实、善良、尊严等美好禀赋。大学教学应该是一种具有丰富意义的生活，教师与学生的角色与大学教学生活体验远比价值论、本体论与认识论界定的关系要复杂得多。 2.还原性思维。海德格尔曾经把技术理性也叫作“计算性思维”和“表征性思维” 。作为表象性思维，它把世界简化为一个平面的、“在场”的图像，世界被图像化了，只有被图像化了的世界才能进入科学研究的视域。这样，就人为地割裂了科学世界与人文世界的联系。这种简单还原性的对
8、象思维，强调主体与客体的二元区分与对立，世界中的一切都被视为“对象”和“客体” ，世界由此被看作是我们“认识”的对象，人与世界的丰富、多样的联系也就被简化为单一的认识关系。学生也就变成了“容器” ，教育也就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储的材料。在灌输式教育中是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐，把他人想象成绝对的无知者，它否认了教育与知识是探究的过程。当代大学教学改革往往企图从复杂的大学教学现象中抽象出一个本质的东西，过分强调大学教学目标的达成，忽视多因素、多变量、非线性的大学教学现象和动态的、不可逆的大学教学过程，还未从根本上摆脱还原论的思维定势。大学教学过分追求普适性，妄想通过一整套的以思辨式叙事为主要表现形式的宏大叙事来实现所谓的优质、专业化的大学教学。坚持大学教学的可测量性。这种宏大叙事的结论往往过分强调真理的普适性，形成语言传达的共识。这种在宏大叙事下的研究结果要达到理论与实践的相互理解和共识是以损害了语言游戏的差异性为前提的，只能是一种乌托邦式的语言情境。
