1、福建省认定教师资格自学考试(简称“两学”考试)中学教育心理学 、教育学复习资料“两学”自学考试复习资料编写组2重要提示：1、本资料是熟悉课程和教材的专业教师编写的，对考生的复习具有很强的针对性，需要的考生请与福州博格教育公司联系，电话： 。本资料严禁任何复制。2、 “两学”考试和报名的有关事宜可向福州报名点之福建教育学院自学考试办公室咨询，电话：0591-83726254 。3、 “两学“考试一年两次，即每年的 1 月和 7 月份，我们编写的本套资料也会根据考试的要求和变化进行修订。第一章 教育心理学概述【评价目标】l、识记教育心理学的定义与发展历程。2、理解教育心理学的研究内容及其基本作用。
2、【主要知识点与考核要求】一、识记部分1、教育心理学的定义：教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。2、教育心理学的发展历程：教育心理学的发展经历了四个时期：(1)初创时期(20 世纪 20 年代以前 )1903 年，美国心理学家桑代克出版了(教育心理学 ，这是西方第一本以教育心理学命名的专著(2)发展时期(20 世纪 20 年代到 50 年代末) ，这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。(3)成熟时期(20 世纪 60 年代到 70 年代末)教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。(4)完善时期(20 世纪 80 年代以后 )成果主要表现在这样四个方
3、面：第一，主动性研究；第二，反思性研究；第三社会文化研究。我国的教育心理学最初是从西方引进的，1924 年廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。二、理解部分1、教育心理学的研究内容教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价反思过程这三种活动过程交织在一起。2、教育心理学的基本作用教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。(1)帮助教师准确地了解问题(2)为实际教学提供科学的理论指导(3)帮助教师预测并干预学生(4)帮助教师结合实际教学进行研究3
4、第二章 中学生的心理发展与教育【评价目标】l.识记心理发展、自我同一性、学习准备、最近发展区和关键期等基本概念。2.理解皮亚杰的认知发展阶段理论，心理发展与教学的关系，自我意识及其发展。3.理解青少年心理发展的特点，认知方式的差异，智商的含义，认知差异的教育含义。4.评价埃里克森的人格发展阶段理论及其教育含义。【主要知识点与考核要求】一、识记部分1、心理发展：所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。学生心理的发展有四个基本特征：连续性与阶段性；定向性与顺序性；不平衡性；差异性。2、自我同一性：自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验
5、而形成的有关自我的一致性形象。3、学习准备：学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。4、最近发展区：前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。5、关键期：这是个体早期生命中一个较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。二、理解部分：1、皮亚杰的认知发展阶段理论：瑞士心理学家皮亚杰认为逻辑思维是智慧的最高表现
6、，因而从逻辑学中引进“运算”概念作为划分智慧发展阶段的依据：他把从婴儿到青春期的认知发展，分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。(1)感知运动阶段(02 岁)这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，思维也开始萌芽。(2)前运算阶段(27 岁)这个阶段儿童的思维有如下主要特征：认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。(3)具体运算阶段(71l 岁)这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和
7、面积的守恒。但这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持。(4)形式运算阶段(1l15 岁)这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。4A、命题之间关系本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的。B、假设一演绎推理本阶段的儿童不仅能够运用经验归纳的方式进行逻辑推理而且能够运用假设一演绎推理的方式来解决问题。C、抽象逻辑思维本阶段的儿童能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。D、可逆与补偿本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补笆性的可逆思维。E、思维的灵活性本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而常常由
8、于规则与事实的不符而违反规则。2、心理发展与教学的关系(1)认知发展制约教学的内容和方法(2)教学促进学生的认知发展(3)教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。3、自我意识及其发展自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。包括三种成分；一是自我认识。二是自我体验。三是自我监控。个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。生理自我在 3岁左右基本成熟；社会自我至少年期基本成熟；青春期是自我意识发展的第二个飞跃期，心理自我是在青春期开始发展和形成的。4、青少年心理发展的特点(一)少年期少年期是指 11、12 岁到 14
9、、15 岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚自特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。少年的抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但靠象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。同时，思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。少年心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动随着身体的急剧变化，他们产生成人感，独立性意识强烈。他们开始关心自己和别人的内心世界，同龄人间的交往和认同大大增强，社会高级情感迅速发展。他们的道德行为更加自觉，能通过具体的事实概括出一般伦理性原则，并以此来指导自
10、己的行动，但因自我控制力不强，常出现前后自相矛盾的行为。(二)青年初期这是指 14、15 岁至 17、18 岁时期，相当于高中时期。青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展。他们不仅能比较客观地看待自我，而且能明确地表现自我，敏感地防卫自我，并珍重自我，形成了理智的自我意识。然而，理想的自我与现实的自我仍面临着分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突。他们对未来充满理想，敢说敢干，意志的坚强性5与行动的自觉性有了较大的发展
11、，但有时也会出现与生活相脱节的幻想。5、认知方式的差异：认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。具有场独立方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰：在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。冲动与沉思的标准是反应时间与精确性。沉思型认知方式倾向于深思熟虑且错误较少冲动型认知方式倾向于很快
12、地检验假设，且常常出错。辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的惟一正确的解答。而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征。6、智商的含义：智力测验中的一个重要概念是智商，简称 IQ。是由智力年龄 (是根据智力测验计算出来的相对年龄) 除以实际年龄(指从出生到进行智力测验时的年龄 )后乘以 100 得来。世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表(简称 S-B 量表)。该量表最初由法国人比纳和西蒙于 1905 年编制。1936 年，美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表，包括学龄前智力量
13、表、儿童智力量表和成人智力量表。该量表采用的智商是以同年龄组被试的总体平均数为标准确定的。人们的智力水平呈常态分布(又称钟形分布) 。绝大多数的人的聪明程度属中等。一般认为，IQ 超过 140 的人属于天才，他们在人口中不到 1。7、认知差异的教育含义；认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。最后，运用适应认知差异的教学手段。三、掌握部分：评价埃里克森的人格发展阶段理论及其教育含
14、义人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。(一)人格发展阶段理论埃里克森认为，儿童人格的发发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前：个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将导致个体形成积极的人格特征，有助于发展健全的人格；否则，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。1.基本的信任感对基本的不信任感(01.5 岁) ，该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本本态度，培养信任
15、感。2自主感对羞耻感与怀疑(23 岁)6该阶段的发展任务是培养自主性。3主动感对内疚感(45 岁)该阶段的发展任务是培养主动性。4勤奋感对自卑感(611 岁 )该阶段发展任务是培养勤奋感。5自我同一性对角色混乱(1218 岁)该阶段的发展任务是培养自我同一性。其他三个阶段分别为亲密感对孤独感(成年早期) 、繁殖感对停滞感 (成年中期)、自我整合对绝望感( 成年晚期)。(二)埃里克森的人格发展阶段理论的教育含义埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。如初中与高中
16、阶段正是青少年儿童开始发展自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业选择和社会角色。同时提供机会让学生了解社会，了解自我。通过讨论的形式在他们解决自身所面临的问题。在这当中，教师要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的适当的自我同一性。第三章 学习的基本理论【评价目标】1.识记加涅的学习层次分类和学习结果分类、先行组织者。2.理解学习的实质、联结学习理论和认知学习理论主要观点、尝试错误学习的基本规律、经典性条件反射的规律、操作性条件反射的规律、加涅的信息加工学习模式。3.运用布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔有意义接受学习理论和建构主义学
17、习理论指导教学实践。【主要知识点与考核要求】一、识记部分1、加涅的学习层次分类加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平级到高级的顺序，把学习分成八类，构成了一个完整的学习层级构。这八类学习依次是：信号学习；刺激一反应学习；连锁学习；言语联结学习：辨别学习；概念学习：规则或原理学习；解决问题学习。2、加涅的学习结果分类加涅在八类学习的基础上，提出了五种学习结果，并把它们看做是五种学习类型。它们分别是：智慧技能；认知策略；言语信息：动作技能；态度。3、先行组织者“先行组织者”概念由奥苏伯尔提出。所谓先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构
18、中原有的观念和新的学习任务相关联。二、理解部分4、理解学习的实质学习指人和动物在生产过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。学7习表现为行为或行为潜能的变化；学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；学习是由反复经验而引起的。学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。5、联结学习理论的主要观点联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激 s 和反应 R 之间建立直接联结的过程。强化在刺激反应联结的建立中起着重要作用。在刺激反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自
19、动出现。(1)桑代克：尝试错误学习的基本规律桑代克把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试一逐步减少错误一再尝试这样一个往复过程习得的。A、效果律在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时，则其联结就会增强：而得到烦恼的结果时，其联结就会削弱。B、练习律在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量逐渐增大。而如果不运用，则联结的力量会逐渐减少。C、准备律在试误学习的过程中，当刺激与反应之间的联结，事前有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦恼；反之，当此联结不准备实现时，实现则感
20、到烦恼。(2)巴甫洛夫：经典性条件反射的规律经过多次匹配之后，中性刺激具有了诱发反应的某些力量而变成了条件刺激，单独呈现条件刺激即能引起的反应则叫做条件反应。这就是经典性条件反射的形成过程。A、获得与消退B、刺激泛化与分化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应，这是刺激泛化。刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。(3)斯金纳：操作性条件反射的规律斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的
21、研究对象。而操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。A、强化：强化有正强化(实施奖励)与负强化( 撤消惩罚)之分。B、逃避条件作用与回避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用称为逃避条件作用，它揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用称为回避条件作用。回避条件作用与逃避条件作用都是负强的条件作用类型。C、消退：有机
22、体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后没有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。8D、惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。惩罚与负强化有所不同，负强制通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。(4)加涅：信息加工学习模式加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义，并提出了影响深远的信息加工的学习模式，即：信息流和控制结构(控制结构包含着期望事项与执行控制 )。6、认知学习理论的主要观点
23、认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成 SR 联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。(1)苛勒：完形一顿悟说(学习是通过顿悟过程实现的；学习的实质是在主体内部构造完形)(2)布鲁纳；认知结构学习理论(3)奥苏贝尔：有意义接受学习理论(4)建构主义学习理论三、掌握部分运用布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔有意义接受学习理论和建构主义学习理论指导教学实践。1、运用布鲁纳的认知结构学习理论指导教学实践布鲁纳主张学习的目的
24、在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。(1)学习观布鲁纳认为：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、转化和评价三个过程。学习任何一门学科的最终目的是构建良好的认知结构。因此，教师首先应明确所要构建的学生的认知包含哪些组成要素，并最好能画出各组成要素的关系的图解。在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死的知识转变为学生自己的活的知识。(2)教学观布鲁纳强调教学的目的在于理解学科的基本结构；强调掌握学科基本结构的教学原则，包括：动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。根据结构主义教学观及其教学
25、原则，为了促进中小学生良好认知结构的发展，教师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解。在引导学生理解教材结构的过程中，首先应注意教学本身应有新异性，同时跨度应适当，其难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感；其次，应根据中小学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。2、运用奥苏贝尔有意义接受学习理论指导教学实践(1)学习分类；奥苏贝尔根据学习进行的
26、方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习的主要是有9意义的接受学习。(2)意义学习的实质和条件：奥苏伯尔认为意义学习的实质在于将符号所代表的新知知与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系，相反，如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的学习；意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。(3)接受学习的实质与技术：他认为接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是
27、课堂学习的主要形式。而影响接受学习的关键因素是认知结构中适当起固定作用的观念的可利用性。为此，他提出了“先行组织者”教学策略。奥苏伯尔认为，有意义接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。3、运用建构主义学习理论指导教学实践建构主义是认知主义的进一步发展，建构主义学习理论的基本观点包括：(1)知识观建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背
28、景来分析知识的合理性。(2)学习观建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，知识或意义是学习者通旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。(3)学生观建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力(理智) ，形成对问题的某种解释。并且这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑
29、的假设。所以，教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。第四章 学习动机【评价目标】1.识记学习动机、自我效能感、问题情境等基本观念。2.理解学习动机的结构及其与学习效果的关系、耶克斯一多定律、成就动机理论的主要观点。3.运用学习需要形成的两条途径在实际教学中培养学生的学习动机；分析需要层次理论、成败归因理论和自我效能感理理论对学习动机培养和激发的启发作用。10【主要知识点与考核要求】一、识记部分l、学习动机的概念；学习动
30、机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。一般具有以下三种功能：一是激活功能，二是指向功能，三是强化功能2、我效能感的概念：指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。3、问题情境的概念；指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的情境。4、学习动机的种类：(1)高尚的动机与低级的动机(2)近景的直接性动机和远景的间接性动机(3)内部学习动机和外部学习动机二、理解部分1、学习动机的结构及其与学习效果的关系学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。(1)学习需要与内驱力学习需要是指个
31、体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。学习需要即为学习的内驱力。所以，学习需要就称为学习驱力。奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。三者在动机结构中所占的比重并非一成不变，通常是随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化。在儿童早期，附属内驱力最为突出，他们努力学习获得学业成就，主要是为了实现期待，并得到家长的赞许。到了儿童后期和少年期，附属内强度有所减弱，而且来自同伴、集体的赞许和认可逐渐替代者的依附。在这期间，赢得同伴的赞许就成为一个
32、强有力的因素。而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机，学生学习的主要目的在于满足自己的求知需要，并从中获得相应的地位和威望。(2)学习期待与诱因学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学待与学习目标密切相关；但两者不能等同。学习目标是个体通习活动想要达到的预期结果，而在个体完成学习活动之前，这想结果是以观念的形式存在于头脑之中的。因此，学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要部条件或刺激物。诱因可以是简单的物体如食物、水等，也可复杂的事情如名誉、地位等。凡是使个体产生积极的行为，即或接近某一目标的刺激物称为积极诱
33、因，例如，在激发学生学极性的教育措施中，教师所提供的奖品、成绩等都是积极的诱匪反，消极的诱因可以产生负性行为，即离开或回避某一目标。学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转为目标。所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。(3)学习动机是影响学习行为、接学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还受一系列主客观的因素的制约。只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。112、耶克斯一多得森定律一般情况
34、下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差；耶克斯多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯一多德森定律。3、成就动机理论的主要观点成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败昀动机。根据这两类动机在个
35、体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。力求成功者的目的是获取成就，所以他们会选择有所成就的任务，而成功概率为 50的任务是他们最有可能选择的，因为这种任务能给他们提供最大的现实挑战。当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。相反，避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功的机率大约是 50时，他们会回避这项任务。因为选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败；而选择极其困难的任务，即使失败，也可以找到适当的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少失败感。4、学习动机的培养与激发(1)学习动机的培养A、利用学习动机与学习效果的互动关系培养
36、学习动机B、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机(2)学习动机的激发A、创设问题情境，实施启发式教学B、根据作业难度，恰当控制动机水平C、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩D、正确指导结果归因，促使学生继续努力 (一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因：另一 方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。)三、掌握部分1、运用学习需要形成的两条途径在实际教学中培养学生的学习动机新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产
37、生新的更稳定更分化的学习需要；一是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。利用直接发生途径，主要应考虑的就是如何使学生原有学习需要得到满足。由于认知内驱力是最稳定、最重要的学习动机，因此满足学生的认知需要有利于培养新的学习需要。为此，教师应耐心有效地解答学生提出的问题，精心组织信息量大、有吸引力的课堂教学，以满足学生的求知欲。同时，教师要积极引导学生运用所学知识去解决实际问题，使学生了解到知识的价值，以形成掌握更多知识、探究更深问题的愿望。从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。就各种课外活动小组而言，很多参加的学生，最初可能
38、并不是由于对某一门学科的爱好，而很可能是追求活动中的娱乐和与同伴交流的快乐。但是在逐渐活动的过程中，原来的对娱乐、游12戏等要求的满足，就转化成了新的学习需要。2、分析需要层次理论对学习动机培养和激发的启发作用需要层次理论代表人物马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。低一级的需要得到基本满足之后，进入更高层次以至自我实现的需要层次。自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发
39、展和实现。因此，可以说自我实现是一重要的学习动机。需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能由于某种低级需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，排除影响学习的一切干扰因素。3、分析成败归因理论对学习动机培养和激发的启发作用人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。维纳把归因分为三个维度，内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、
40、外界环境等。它的理论与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种下可能产生的学习行为。正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。4、分析自我效能感理理论对学习动机培养和激发的启发作用。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化，二是替代性强化，三是自我强化。他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为
41、与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。所谓“期待” ，包括结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。例如，学生认识到只要上课认真听讲，就会获得他所希望的好成绩，那他就很可能认真听课。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感” ，并会实际去实施那一活动。例如，学生不仅认识到注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会真正认真听课。在人们获得
42、了相应的知识、技能后，自我效能感就成为学习行为的决定因素。班杜拉研究指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。一般来说，成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。同时，归因方式也直接影响到自我效能感的形成。如果个体把成功的经验归因于外部的不可控的因素(如运气、难度等) 就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素(如努力)也不一定会降低效能感。第五章 学习的迁移【评价目标】1.识记迁移、正迁移与负迁移、垂直迁移与水平迁移、顺向迁移与逆向迁移、一般迁移与13具体迁移、定势等基本概念。2.理解早期的四种迁移理论的基本观点。3.结合实例分析相似性、原有认知结构、定势等
43、因素对迁移的影响：分析如何应用有效的教学措施促进迁移。【主要知识点与考核要求】一、识记部分1、迁移：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。2、正迁移：指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。3、负迁移：指两种学习之间的相互干扰、阻碍。4、垂直迁移：又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。5、水平迁移：也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。6、顺向迁移：先前学习对后继学习的影响。7、逆向迁移：后继学习对先前学习的影响。8、一般迁移：也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一
44、种学习中去。9、具体迁移：具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。10、定势：指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。二、理解部分(一)早期的四种迁移理论的基本观点1、形式训练说的基本观点。形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理言能得到训练而发展的结果。官能即注意、知觉，记忆、思维、想像等一般的心理能力。官能训练注重训练的形式而不注重内容。形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。2、共同要素说的基本观点。桑代克发现；经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，只有当两
45、种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素也即相同的刺激与反应的联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生，相同联结越多，迁移越大。后来相同要素被改为共同要素，即认为两情境中有共同成分时可以产生迁移。3、经验类化理论的基本观点。贾德提出经验类化理论，强调概括化的经验或原理在迁移中作用。该理论认为先前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是在先前的学习中获得了一般原理。两种学习活动中所存在的共同成分仅是迁移产生的必要前提，而产生迁移的关键则是学习者所概括出采的、并且是两种活动所具有的共同的原理或概括化的经验。4、关系转换理论的基本观点。格式塔心理学家(柯勒等人)从理解事物关系的角度对经验类
46、化的迁移进行了重新解释，并通过实验证明迁移产生的实质是个体对事的关系的理解。认为习得的经验能否迁移，取决于能否各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。个体越能发现事物间的关系，则越能加以概括，推广，迁移越普遍。(二)现代的迁移理论：认知结构迁移理论14三、掌握部分1、结合实例分析相似性、原有认知结构、定势等因素对迁移的影响。(1)相似性对迁移的影响：相似性的大小主要是由两任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。共同成分可以是学习材料(如刺激、学习中的环境线索、学习结果(如反应 )、学习过程、学习目标等方面的，也可以是态度、情感等方面
47、的。迁移的产生既受到客观相似性的影响，也受到主观相似性的影响。(例：略)(2)原有认知结构对迁移的影响：原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。奥苏伯尔的认知结构迁移理论对此进行了明确的阐述。原有认知结构对迁移的影响主要表现在以下几方面。首先，学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。已有的背景知识越丰富，越有利于新的学习，即迁移越容易。其次，原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。一般而言，经验的概括水平越高，迁移的可能性越大，效果越好；经验的概括水平越低，迁移的范围越小，效果也越差。再次，学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制
48、的元认知策略，这也影响着迁移的产生。(例：略)(3)定势对迁移的影响：定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。定势既可以成为积极的正迁移的心理背景，也可以成为负迁移的心理背景，或者成为阻碍迁移产生的潜在的心理背景。定势对迁移究竟是积极的影响还是消极的影响，这取决于许多因素，但关键要使学习者首先能意识到定势的这种双重性，具体分析学习情境，既要考虑如何充分利用积极的定势解决问题。同时又要打破已形成的僵化定势，灵活地、创造性地解决问题。(例：略)2、分析如何应用有效的教学措施促进迁移。学生迁移能力的形成有赖于教学，促进迁移的有效教学应从以下几方面考虑：(1)精选教材(2)合理编排教学内容(3)合理安
49、排教学程序(4)教授学习策略，提高迁移意识性第六章 知识的学习【评价目标】1.识记知识、知识直观和知识概括的类型、记忆的三个系统。2.理解知识及知识学习的分类、提高知识直观效果的方法、提高知识概括效果的方法、遗忘规律及遗忘的原因。3.比较三种直观方式的优缺点，运用记忆规律促进知识的保持。【主要知识点与考棱要求】一、识记部分1、知识的类型：(1)感性知识与理性知识：感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知与表象两种水平。理性知识，反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。(2)陈述性知识与程序性知识：陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其15存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。2、知识直观的类型：(1)实物直观(即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式)。(2)模象直观：模象即事物的模拟性形象。所谓模象直观即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。例如，各种图片、图表、模型、幻灯片和教学电影电视等的观察和演示，均属于模
